CC BY
53
УДК 316:377
Р. П. Полевая
Дифференциация социокультурных статусов учащихся как фактор воспроизводства социального неравенства в среднем общем образовании
В статье раскрывается тема дифференциации социокультурных статусов учащихся как фактора воспроизводства социального неравенства в среднем общем образовании. Рассматриваются новые образовательные формы внутриин-ституционального взаимодействия как механизмы, обеспечивающие статусную дифференциацию учащихся через определение в «слабые» и «сильные» образовательные потоки в соответствии с их социокультурной ресурсоемкостью.
The article touches upon the differentiation of social and cultural status of students as a factor of the reproduction of social inequality in general secondary education. The author considers new educational forms within the institutional interaction as mechanisms ensuring the differentiation status of students through the definition of "weak" and "strong" educational streams according to their socio-cultural resource consumption.
Ключевые слова: социокультурный статус, дифференциация, социальное неравенство, тестирование, профилизация, среднее общее образование.
Key words: sociocultural status, differentiation, social inequality, testing, profiling, general education.
Поскольку в настоящее время проблема дисфункционального расслоения является основной «болевой точкой» для российского общества, внимание к факторам, способствующим включению общего образования в процесс воспроизводства неравенства на новом уровне получает особую актуальность. К одному из таких факторов относится дифференциация наследуемых социокультурных статусов неравных учащихся как действующих субъектов, находящихся внутри образовательного пространства. Фактор при этом понимается как движущая сила, причина какого-либо процесса, явления [1; 2].
Модернизация системы образования была связана, прежде всего, с появлением новых форм обучения в общем образовании. Прежние формы, такие как развернутое устное взаимодействие, создание творческих текстов, подготовленные выступления, решение различных задач и т. п., во многом уступили место разнообразным видам тестирования. Формальными целями широкого применения тестов являются: 1) создание условий для межличностной учебной конкуренции учащихся; 2) активизация их
© Полевая Р. П., 2013
образовательного поведения; 3) индивидуальная реализация их предметнонаучных интересов и культурных предпочтений. С помощью результатов вступительного, итогового или текущего тестирования обозначаются границы, условно делящие всех школьников по двум параметрам: 1) формальная оценка способностей учащегося через его образовательные успехи; 2) помощь школьникам в сосредоточении интеллектуальных сил на предметных областях, которые они (или их семьи) предпочитают и в которых проявляют самые высокие достижения [3].
Вместе с тем, процесс тестирования допустимо рассматривать в роли механизма, помогающего распределять учащихся, наделенных неравными социокультурнрыми ресурсами, по потокам разного образовательного качества. Использование подобного механизма в процессе обучения отражает неформальные интересы семей, занимающих изначально выгодную позицию в силу своей принадлежности к ресурсоемким социальным группам и стремящихся к помещению своих детей в гомогенную среду «сильных» образовательных потоков. В осуществлении статусной дифференциации учащихся по социокультурному признаку при помощи тестирования неформально заинтересованы сами общеобразовательные организации. Выделение сильноресурсных потоков также выгодно учительской социопрофессиональной группе, поскольку обеспечивает условия для эффективного транслирования своих знаний учащимся, гарантирует комфортные условия для профессиональной самореализации, для выгодного представления образовательной отчетности, позволяет достичь более высокого уровня престижности в целом, на основе которой организации могут позиционировать себя в качестве «сильных», привлекая к себе выгодные ресурсоемкие семьи. С другой точки зрения, концентрация на противоположном полюсе потоков из учащихся, наделенных социокультурными дефицитами, не является для учительской группы выгодным событием, так как осуществление профессиональной деятельности в подобном случае представляет повышенную трудность. Соответственно, в большинстве организаций существует неформальное предпочтение делать один поток наиболее «сильным», остальные - смешанными.
Применение тестовых технологий при обучении в качестве критерия оценки успеха представители административной социогруппы объясняют формальным требованием выявлять уровни меритократических достижений учащихся, а также необходимостью отслеживать результаты учебной работы в целом. В действительности происходит демонстрация и оценка индивидуального уровня социокультурного потенциала учащегося, заложенного в семье, и соответствующая уровню условная маркировка.
Формальной норме, а именно обучению школьников на базе демократических принципов, представленных в виде адаптации к возможностям и успеваемости учащихся, противоречит существующая на практике неформальная норма - закрепление идентификации одних учащихся как «обладателей высокого и среднего уровня интеллектуального потенциала
("сильных и средних")», других - как «обладателей низкого уровня интеллектуального потенциала ("слабых"). Последние попадают в "слабые" потоки, в которых преобладают учащиеся из слаборесурсных семей или те из них, кто не придерживается доминантных культурных норм» [2].
В рамках социологического исследования нами проводились глубинные интервью с учителями старших классов из государственных общеобразовательных организаций Санкт-Петербурга.
Были отмечены проявления дифференцированного отношения учителей к учащимся, имеющим неравные социокультурные статусы, в том числе внутри одного смешанного потока. С одной стороны, респонденты отмечали, что предпочитают ориентироваться в работе исключительно на проявление уже сложившихся в семье социокультурных потребностей со стороны школьников, на высокий уровень их изначальной способности к восприятию учебной информации. Признавалось, что организовать качественную работу при обучении класса возможно, только опираясь на присутствие интеллектуально сильных, интересующихся учеников. «... ориентируешься, вот находишь таких звездочек и на них работаешь» (респондент № 2 Г.С.). С другой стороны, «слабых» учеников учителя стараются «изолировать» на уроке каким-либо доступным для них занятием. Единственному респонденту принадлежала уникальная позиция - стремление проявлять повышенное внимание именно к слабым учащимся: «слабых учеников необходимо загружать учебной работой, так как сами по себе они лишены познавательной активности, необходимого интеллектуального потенциала и могут “выпасть” из учебного процесса на уроке» (респондент № 3 И.К.). Наблюдения свидетельствуют о том, что учителя, находясь в образовательном взаимодействии с учащимися, ждут от каждого из них подачи сигналов «хорошего» типа, вне зависимости от статусной принадлежности школьника. Не получая такового, открыто концентрируют свое профессиональное внимание и усилия исключительно на «сильной» группе учеников, круг которых может быть сужен до двух-трех человек в потоке. Социальных механизмов, рассчитанных на образовательную коррекцию, на компенсацию социокультурных дефицитов у «слабых» учеников, уравновешивающих их неравные позиции, в государственных общеобразовательных организациях отмечено не было.
Распределение старшеклассников при помощи тестирования на «сильные» и «слабые» потоки было представлено во всех исследуемых организациях. Согласно мнениям респондентов, такое деление является полезным:
«Не делить - мы теряем ... хороших учеников. Они начинают уходить. ... сильный ученик начинает теряться в общеобразовательном классе. ... И он не получает ... такого образования, которого ... он достоин. Потому что ... слабые на уроке мешают. А ты (учитель) не можешь разорваться. Я пытаюсь это сделать на своих уроках, но это очень тяжело. ... индивидуальное образование, дифференцированное, ... у нас присутствует на уроке. ... если
со слабиной (ученик), мы начинаем отрабатывать элементарные вещи, . сильным мы даем другое. . Но все равно это не то, что хотелось бы ....» (респондент № 2 Г.С.).
В то же время, результаты анкетирования родителей показали: в большинстве своем они предпочитают, чтобы их детей не распределяли по образовательным потокам различного качества, а оставляли в смешанном классе. Родителям средне- и слабоуспевающих учеников невыгодно, чтобы их дети попадали в гомогенную относительно «слабую» среду обучения, кроме того, учиться комфортнее в уже привычном коллективе. Несмотря на различные мнения родителей, определение учащихся по результатам тестовых работ в потоки разного уровня в городских организациях активно используется, что подтверждает неформальную заинтересованность в этом процессе учителей и администрации. Многолетний опыт набора в старшие классы более «сильных» учащихся по результатам тестирования подтверждает его применение в роли механизма статусной дифференциации. «Слабым» выпускникам предлагается выбрать другой образовательный маршрут в соответствии с их интеллектуальными, культурными и финансовыми возможностями. Уменьшение общего количества учащихся сегодня привело к коррекции обозначенных действий.
Появление новой формы - профилизации старших классов - можно рассматривать в качестве еще одного механизма, способствующего статусной дифференциации учащихся по социокультурному и социоэкономи-ческому признакам. Профилизация проявляется как выделение профильных и общеобразовательных (обычных) потоков или профильных потоков с разными по качественному уровню учебными программами. Чаще всего роль сильных выполняют потоки экономической направленности, их формируют вне зависимости от уровня востребованности соответствующих профессий обществом. При этом, в престижных организациях у представителей административной социогруппы существуют неформальные ожидания готовности со стороны родителей оплачивать дополнительные образовательные услуги, предоставляемые в рамках направления. Респондентом было высказано предположение о том, что безальтернативный подход к процессу распределения старшеклассников по профильным потокам может создать для многих из них эффект социокультурной или финансовой «ловушки»:
«Здесь есть еще одна такая ... тонкая штука. Дело в том, что, если у нас будут профильные школы., ведь ... ученик девятого класса редко когда уже знает, что он будет врачом, или он будет инженером, или . переводчиком. Его заставляют, переводя в профильную старшую школу, определиться, ... в этом возрасте,... в четырнадцать лет, в пятнадцать лет ... : ты должен выбрать учреждение, которое будет тебя уже по профилю готовить . . Он,
предположим, не хочет уходить из родной школы, ... хочет остаться. ... Ему предлагают интегрированный курс естествознания, в который будет входить химия, биология и физика . . Значит, он после окончания своей
родной школы не сможет, если . не потянется цепочка репетиторства, глубокого, пять раз в неделю, поступить, скажем, в медицинский вуз. А он ..., он захотел не в пятнадцать лет, а в шестнадцать, в семнадцать принял это решение. Это ловушка.» (респондент №4 Н.К).
Формальные правила профилирования предусматривают создание особой системы обучения в старших классах, ориентированной на индивидуализацию обучения школьников с учетом реальных потребностей рынка труда. Предполагается оказание помощи старшеклассникам в построении индивидуальных образовательно-квалификационных траекторий через углубленное изучение ряда предметов, а также снижение семейных финансовых затрат для преодоления учащимися образовательного барьера школа/вуз. Респонденты признавали, что за детей, как правило, профильное направление выбирают их родители. Решения родителями принимаются чаще интуитивно, под влиянием их собственных профессиональных предпочтений или с опорой на представления о престижности той или иной профессии в соответствии со временем.
«Выпускники общеобразовательных школ не меняют своих профессиональных пристрастий. . популярность отдельных направлений среди абитуриентов устанавливается, скорее, на уровне стереотипов, а не исходит от признания и знания потребностей рынка труда» [4].
Для формирования фактологической базы, подтверждающей теоретические обобщения, в течение 2010-2011 гг. нами было проведено анкетирование учащихся выпускных классов. При анализе ответов на вопрос, какое профильное направление есть в Вашем классе, было установлено, что профильное направление присутствует в каждой общеобразовательной организации, представляет собой процесс увеличения количества учебных часов на предметы гуманитарного, математического, естественнонаучного, спортивно-подготовительного циклов. В основной группе организаций преобладают такие профили, как гуманитарный, естественнонаучный, спортивно-подготовительный. В отдельных организациях старшеклассники, отвечая на анкетные вопросы, не смогли без помощи учителя разобраться, по какому профилю они обучаются. Часть ответов на вопрос, почему Вы выбрали именно это профильное направление, содержали прочерк, что свидетельствует не столько о нежелании старшеклассников отвечать, сколько о затруднении с формулировкой ответа. К этому заключению приводят и другие, более откровенные, ответы респондентов: «пошел по желанию родителей / выбрали родители», «меньше физики», «я не выбирала, меня запихали туда», «другого выбора не было, оно единственное», «нас никто не спрашивал, всех разделила администрация» и т. п. Ответы «потому что интересно», «пригодится при поступлении в вуз» и подобные были в меньшинстве, в основном они преобладали в ответах респондентов из контрольной группы (гимназии, лицей, образовательные организации с углубленным изучением предметов).
На вопрос, пригодится ли Вам профильное направление после школы в целом по выборке почти треть респондентов (39,1 %) ответили положительно и столько же (35,4 %) - отрицательно, 9,3 % указали, что еще об этом не задумывались. При этом более половины респондентов из контрольной группы (53,2 %) собирается воспользоваться в дальнейшем своим профильным направлением, и около половины (40,3 %) считает, что дополнительные профильные знания им не понадобятся, что может свидетельствовать об ошибочном выборе или о его фактическом отсутствии.
В основной группе общеобразовательных организаций доли противоположных ответов, данных респондентами, соразмерны друг другу. Одна треть респондентов (34,2 %) собирается воспользоваться профильным направлением, и такой же трети ответивших старшеклассников (33,8 %) оно в будущем совершенно не понадобится. Почти каждый десятый из ответивших старшеклассников (11,6 %) этой группы вообще не задумывался, зачем ему предложена та или иная профильность в обучении. Ответы в определенной мере свидетельствуют о том, что многим старшеклассникам не достаточно понятны цели самого введения данной образовательной формы. У тех же, кто более осознанно подходит к процессу, принимая «правила игры», отмечается желание в случае необходимости иметь действующие способы и условия для смены выбранного направления.
Было обнаружено, что профильное взаимодействие общеобразовательной организации и учащихся довольно редко связано с серьезной ориентацией последних на выбор конкретной профессии. Высокий уровень зависимости образовательного продвижения выпускников при получении нужных им квалификаций от количества родительских финансовых инвестиций фактически нейтрализует выгоду от обучения в нужном профильном потоке.
В городских общеобразовательных организациях (за исключением тех, что взаимодействуют с вузами по специальным программам, включающим дорогостоящие занятия в рамках профиля с преподавателями вузов) проведение профилизации ограничивается формальной дифференциацией учебного времени в соответствии с гуманитарным, математическим, естественно-научным, спортивным и другими подготовительными циклами. В массовых общеобразовательных организациях, как отмечали респонденты, профильное деление может осуществляться администрацией без участия выпускников и без предоставления им права выбора, иногда в силу слабой заинтересованности учащихся, их родителей или по причине удобности таких действий для самой администрации. При этом ни в одной организации не было обнаружено качественной системы образовательно-административных действий, реально приближающих процесс профилизации к формально заявленным целям, обозначенным выше.
Таким образом, профилизацию в целом можно рассматривать как механизм, который в меньшей степени оптимизирует выстраивание старшеклассниками индивидуальных траекторий квалификационного продвижения и в большей степени углубляет статусную дифференциацию учащихся групп в соответствии с различными уровнями их социокультурных и социоэкономических ресурсов, что служит воспроизводству и закреплению социального неравенства.
Список литературы
1. Зарубин В.Г. Социологическое сопровождение инновационной программы // Вестник Герценовского университета. - 2007. - №10. URL: http://cyberleninka.ru/article/n7sotsiologicheskoe-soprovozhdenie-innovatsionnoy-programmy (дата обращения: 14.02.2013).
2. Зарубин В.Г. Технология оперативного социологического сопровождения инновационной деятельностью университетского сообщества / Компетентность гуманитарного технолога: социально-политический аспект / под ред. В.Г. Зарубина. - СПб.: Книжный дом, 2008.
3. Осипов А. М. Механизмы социального расслоения в образовании // Социология образования. - 2006. - № 2(37).
4. Социологический энциклопедический словарь / под ред. Г.В. Осипова. -М.: Изд-во ИНФРА М - НОРМА, 1998.
