CC BY
18
Педагогическая психология
Pedagogical psychology
Обзорная статья
УДК 159.98+378.1+316.61 © Г. К. Касымова, Г. В. Валеева, Н. Н. Сетяева, М. Р. Арпентьева, 2022 doi: 10. 24412/1999-6241-2022-491-456-466
5.3.4 Педагогическая психология, психодиагностика цифровых образовательных сред
Социально-психологические проблемы развития субъектов цифрового образования
Гульжайна Куралбаевна Касымова 1 2 3, доктор философии (в области педагогики и психологии), преподаватель; g.kassymova@satbayev.university; https://orcid.org/0000-0001-7004-3864
Галина Валерьевна Валеева 4, кандидат психологических наук, доцент, доцент кафедры безопасности жизнедеятельности и медико-биологических дисциплин; valeeva-chel@mail.ru; https://orcid.org/0000-0001-7004-3864
Наталья Николаевна Сетяева 5, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры теории и методики физического воспитания; nsetyaeva@yandex.ru; https://orcid.org/0000-0003-0181-3647
Мариям Равильевна Арпентьева 6 , доктор психологических наук, доцент, член-корреспондент Российской академии естествознания, академик Международной академии образования; mariam_ira@mail.ru; https://orcid.org/0000-0003-3249-4941
1 Институт металлургии и обогащения Сатбаевского университета, 0500010, Алматы, ул. Шевченко, 29, Республика Казахстан
2 Институт педагогики и психологии Казахского национального педагогического университета им. Абая, 0500010, Алматы, пр. Достык, 13, Республика Казахстан
3 Высшая школа Государственного университета Джакарты, 13220, Восточная Джакарта, Особый столичный регион Джакарта, Равамангун, Пуло Гадунг, Л. Равамангун Мука, RT.11 /RW. 14, Индонезия
4 Высшая школа физической культуры и спорта Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета, 454080, Челябинск, пр. Ленина, 69, Россия
5 Сургутский государственный педагогический университет, 628417, Сургут, ул. 50 лет ВЛКСМ, 10/2, Ханты-Мансийский автономный округ - Югра, Россия
6Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи «Содействие», 248003, г. Калуга, ул. Достоевского, 44, Россия
Реферат
Введение. Проблемы цифрового образования следует изучать в ракурсе его социально-психологических процессов и эффектов, влияния на становление и развитие учеников и педагогов как субъектов. Цель — анализ социально-психологических проблем развития субъектов цифрового образования. Метод исследования — теоретический анализ проблем развития цифрового образования и его субъектов на примере использования систем искусственного интеллекта (смарт-технологий) в образовании. Материалы, результаты и обсуждение. Смарт-технологии предъявляют серьезные требования к культуре, и искусственный интеллект не является субъектом воспитания: он транслирует цели, ценности и модели поведения, которые предложены ему заказчиками и разработчиками. Эти цели могут служить как развитию субъектности, так и десубъективизации участников и стейкхолдеров образования. Поэтому смарт-технологии в образовании предъявляют серьезные требования к общечеловеческой и цифровой культуре и компетенции педагогов и учеников. При отсутствии культуры использования технологии искусственного интеллекта деформируют отношения человека с собой и миром, приводя к десубъективизации. Выводы. Центральными моментами продуктивного и эффективного образования, активно использующего цифровые технологии, позволяющего развивать субъектность его участников, выступают: а) формирование и развитие цифровой культуры; б) обращенность образования к формированию и развитию человека как субъекта. Эффективное смарт-образование должно быть ориентировано на формирование и развитие субъектности, цифровой культуры разработчиков, организаторов и пользователей смарт-технологий, осмысление места смарт-технологий в образовании разных ступеней и типов, а также повышение прозрачности и иных характеристик процессов и результатов их использования.
Ключевые слова: системы искусственного интеллекта; цифровое обучение; цифровые средства обучения; цифровая культура; смарт-образование; субъектность
Для цитирования: Касымова Г. К., Валеева Г. В., Сетяева Н. Н., Арпентьева М. Р. Социально-психологические проблемы развития субъектов цифрового образования // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2022. Т. 27, № 4(91). С. 456-466. Шр*/Ш.огд/10. 24412/1999-6241-2022-491-456-466
Review Article
UDC 159.98+378.1+316.61 © G. K. Kassymova, G. V. Valeeva, N. N. Setyaeva, М. R. Аrpentieva, 2022 doi: 10. 24412/1999-6241-2022-491-456-466
5.3.4 Pedagogical Psychology, Psychodiagnostics of Digital Educational Environment
Socio-Psychological Problems of Development of Subjects of Digital Education
Gul'zhaina K. Kassymova 1 2 3, Doctor of Philosophy (in Pedagogy and Psychology), lecturer; g.kassymova@satbayev.university; https://orcid.org/0000-0001-7004-3864
Galina V. Valeeva 4, Candidate of Sciences (in Psychology), Associate-Professor (rank), associate-professor at the chair of Life Safety and Biomedical Disciplines; valeeva-chel@mail.ru; https://orcid.org/0000-0001-7004-3864
Natalia N. Setyaeva 5, Candidate of Sciences (in Pedagogy), Associate-Professor (rank), associate-professor at the chair of Theory and Methods of Physical Education; nsetyaeva@yandex.ru; https://orcid.org/0000-0003-0181-3647
Mariyam R. Arpentieva 6, Doctor of Sciences (in Psychology), Associate-Professor (rank), corresponding member of the Russian Academy of Natural Sciences, Academician of the International Academy of Education; mariam_ira@mail.ru; https://orcid.org/0000-0003-3249-4941
1 the Institute of Metallurgy and Ore Benefication, Satbayev University, 29, Shevchenko st., Almaty, 0500010, the Republic of Kazakhstan
2 Institute of Pedagogy and Psychology ofAbai Kazakh National Pedagogical University, 13, Dostyk ave., Almaty, 0500010, the Republic of Kazakhstan
3 Higher School of State University of Jakarta, 13220, East Jakarta, Special Capital region of Jakarta, Rawamangun, Pulo Gadung, Jl. Rawamangun Muka, RT.11 /RW.14, Indonesia
4 Higher School of Physical Culture and Sport of South Ural State Humanitarian Pedagogical University, 69, Lenin pr., Chelyabinsk, 454080, Russia
5 Surgut State Pedagogical University, 10/2,50 Let VLKSM st., Surgut, Khanty-Mansiysk Autonomous okrug - Yugra, 628417, Russia
6 Center for Psychological, Pedagogical, Medical and Social Support "Assistance", 44, Dostoevsky st., Kaluga, 248003, Russia
Abstract
Introduction. The problem of digital education should be considered with regard to its socio-psychological processes and effects, influence on formation and development of students and teachers as subjects. The purpose of the research is to analyze social and psychological problems of development of subjects of digital education. The method employed includes the analysis of problems of development of digital education and its subjects based on the example of using the systems of artificial intelligence (smart technologies) in education. Materials, Results and Discussion. Smart technologies set serious requirements to the culture, while artificial intelligence, not being the subject of upbringing, transmits the objectives, values and behavior patterns which are suggested to it by customers and developers. These objectives may serve both as to the development of subjectiveness and desubjectivation of participants and stakeholders of education. Therefore, smart technologies in education set serious requirements to the universal and digital culture and competence of teachers and students. Without a culture of using artificial intelligence technologies, the latter deform a person's relationship with himself and the world, leading to desubjectivation. Conclusions. The central points of productive and effective education, actively using digital technologies, allowing the development of the subjectiveness of its participants, are: a) the formation and development of a digital culture; b) the focus of education on the formation and development of a person as a subject. Effective smart education should be focused on the formation and development of subjectiveness, digital culture of developers, organizers and users of smart technologies, understanding the place of smart technologies in education at different levels and types, as well as increasing transparency and other characteristics of processes and results of their use.
Keywords: systems of artificial intelligence; digital education; digital means of education; digital culture; smart education;
subjectiveness
Citation: Kassymova G. K., Valeeva G. V., Setyaeva N. N., Аrpentieva IVl. R. Socio-Psychological Problems of Development of Subjects of Digital Education. Psychopedagogy in Law Enforcement. 2022. Vol. 27. No. 4(91). Pp. 456-466. (In Russ.) https://doi. org/10. 24412/1999-6241-2022-491-456-466
Основные положения
1. Цифровизация — процесс и результат внедрения многочисленных по своим функциям и видам цифровых технологий в различные сферы жизни и производства. Цифровое образование часто рассматривается как некая самостоятельная сфера образования, его инновационный тип. Но корректно говорить лишь о цифровых технологиях и средствах образования. Цифровое образование, или образование, опосредованное применением цифровых технологий, формирует и развивает субъектность и интерсубъективные отношения там, где оно опирается на
цифровую культуру. Смарт-образование — образование, насыщенное использованием технологий искусственного интеллекта (одного из видов цифровых технологий). Значительная часть его проблем является социально-психологической. Цифровая культура — культура разработки, использования и коррекции цифровых технологий в образовании и иных сферах жизнедеятельности.
2. Проблема субъектности смарт-образования обнаруживает комплекс нерешенных вопросов разработки, применения и совершенствования искусственного интеллекта и иных цифровых технологий в образовании, иных
сферах деятельности человека. Цифровые технологии в образовании могут мешать развитию человека. Например, возникновение и развитие цифровой зависимости вызываются нарушением принципов субъектности взаимодействия людей, в том числе в рамках ситуаций, связанных с разработкой, использованием и коррекцией смарт-технологий.
3. Существуют различные опасности смарт-обра-зования, но многие из них умалчиваются и недостаточно изучены. Искусственный интеллект не является субъектом воспитания: он транслирует цели, ценности и модели поведения, которые предложены ему заказчиками и разработчиками. Эти цели могут служить развитию как субъектности, так и десубъективизации участников и стейкхолдеров образования. Поэтому смарт-технологии в образовании предъявляют серьезные требования к общечеловеческой и цифровой культуре, а также и компетенции педагогов и учеников, неся угрозы десубъективизации.
4. Субъектность учащихся и обучающихся как человека есть потребность присутствовать в жизни и деятельности других людей, включаться посредством личностных вкладов в жизнь других людей, активного участия в совместной деятельности. Субъектность также предполагает способность человека быть автономным, самостоятельным, независимым от других людей, их мнений, норм, в том числе дистанцироваться от воздействия внешнего окружения и предлагать этому окружению свои мнения, нормы, влиять на них. Субъектность — критерий освоения человеком культуры, становления ее субъектом.
5. Продуктивное и эффективное смарт-образование должно быть ориентировано на формирование и развитие субъектности, цифровой культуры разработчиков, организаторов и пользователей смарт-технологий, осмысление места смарт-технологий в образовании разных ступеней и типов, а также повышение прозрачности и иных характеристик процессов и результатов их использования. Интерес педагогов и учеников к смарт-образованию связан с их ориентацией на самореализацию и самоактуализацию.
Введение
Актуальность, значимость и сущность проблемы. Осмысление проблем развития современного цифрового образования в контексте применения систем искусственного интеллекта является попыткой проанализировать перспективы, последствия и проекты современного образования. Ведущими аспектами анализа проблем внедрения искусственного интеллекта в обучение и воспитание выступают: 1) общекультурные трансформации, в том числе практик учебно-трудовых, семейных и иных человеческих отношений; 2) трансформации современного образования, возникающие и усиливающиеся в результате его цифровизации и изменений культуры; 3) изменения отдельных процессов
и результатов обучения и воспитания, а также конкретных субъектов образования в результате применения систем искусственного интеллекта [1-3].
Рассмотрение проблем цифрового образования, организованного посредством цифровых технологий, включая технологии искусственного интеллекта, невозможно без анализа всех трех выделенных аспектов. Оно также должно быть связано с осмыслением социально-психологических процессов и эффектов цифрового образования, его влияния на становление и развитие учеников и педагогов как субъектов. Большую часть данных типов трансформаций следует изучать в рамках социально-психологических изменений отношения человека с собой и другими людьми и регулирующих эти отношения ценностей и идей [1; 4; 5].
Проблема субъектности смарт-образования обнаруживает комплекс нерешенных вопросов разработки, применения и совершенствования искусственного интеллекта и иных цифровых технологий в образовании, других сферах деятельности человека [1; 3; 6].
Современное смарт-образование связано с системой деструктивных феноменов, основными причинами которых выступают отсутствие сформированной цифровой культуры, ориентация образования не на нее и развитие субъектов образования и их отношений, а на цели, нерелевантные образованию как институту передачи культуры. Эти цели, будучи заложенными в смарт-образование уже на этапе проектирования цифровых технологий и устройств, деформируют отношения и развитие субъектов. Образование будущего сможет продуктивно и эффективно использовать смарт- и иные цифровые технологии при условии формирования и развития цифровой культуры и переосмысления целей и ценностей, процессов и содержания образования в направлении их большей экологичности [7; 8].
Цель исследования — анализ социально-психологических проблем развития субъектов образования, опосредованного цифровыми технологиями (цифрового образования).
Материалы, результаты и обсуждение
Цифровизация и субъектность современного образования. Цифровое обучение и воспитание, или, точнее, образование, использующее цифровые технологии, — это способ организации образовательной среды, опирающийся на активное применение цифровых технологий. Цифровизация — процесс и результат внедрения современных цифровых технологий в различные сферы жизни и производства.
Цифровые технологии — технологии сбора, хранения, обработки, поиска, передачи и представления данных в электронном виде: искусственный интеллект и машинное обучение; технологии распределенного реестра (блокчейн) и криптовалюты; технологии сбора, обработки, анализа больших объемов данных; дополненная и виртуальная реальность, аддитивные и субтрактивные
технологии; чат-боты и виртуальные помощники; системы типа «умный город»; нейросети и т. д. В настоящее время в образовании используются только некоторые цифровые технологии, в том числе дистанционные и «закрытые», а их применение невозможно без существенных затрат и сложностей, сопровождающих любые нововведения, включая те, что в промышленности именуют «проклятием Г. Гартнера» [9]: чем раньше и чем масштабнее была сделана ошибка и чем позже ее обнаружили, тем выше стоимость ее исправления.
Так, одними из «проклятий» современной цифрови-зации уже стали цифровая зависимость как вид технологических аддикций и многие иные физиологические, психологические, нравственные и социальные деформации. Перечень нарушений развития, помимо цифровой зависимости, затрагивает личностные, межличностные и учебно-профессиональные аспекты функционирования и развития человека. Многие из них, как и в случае иных аддикций, прямо связаны с нарушениями субъект-ности: как причины и как последствия. Это порождает необходимость аналитического, сравнительного и инте-гративного осмысления процессов и содержания, причин и последствий каждой из трансформаций, которые возникают в отношениях субъектов образования в результате применения смарт- и иных цифровых технологий. Обычно личностные и индивидуальные аспекты циф-ровизации образования являются фокусом внимания психофизиологических и личностно-психологических исследований, учебно-профессиональные аспекты — психолого-педагогических, а социально-психологические исследования естественным образом сосредоточиваются на проблемах существования взаимодействия людей, опосредованных или иначе связанных с применением цифровых технологий. Субъектное измерение активности человека в цифровом образовании с социально-психологической точки зрения отражает процессы и результаты его становления как субъекта образования, включенного в интерсубъектное взаимодействие с другими субъектами разного типа и уровня (посредством цифровых технологий, устройств и т. д.): от индивидов и их групп до организаций и социума.
С социально-психологической точки зрения субъек-тность есть способность вступать в отношения с другими (значимыми) людьми, вносить вклад в их развитие и развитие социальных ситуаций, становиться агентом изменений в их жизни и жизни «внешнего» мира в целом. Субъект как носитель учебно-профессиональной деятельности непосредственно включен с помощью этой деятельности в преобразование окружающей его действительности. Стать субъектом учебно-профессиональной деятельности означает освоить эту деятельность, т. е. стать способным и готовым к ее осуществлению и творческому преобразованию, сформировать свое отношение к ней и через него к другим людям и социальным ситуациям. Субъектность неразрывно связана со степенью
идентификации человека с миром культуры, формирующей те «внутренние условия, через которые всегда только и действуют внешние причины, влияния и т. д.» [10]. Субъектность также выступает в качестве интерсубъ-ектности, со-бытия людей в мире, умение и стремление строить значимые (референтные) отношения с другими людьми.
Самодетерминация (саморегуляция) — условие на пути согласования своих и партнерских способностей и готовности решать конкретные учебно-профессиональные и иные задачи. Она означает ориентацию партнеров на субъектный опыт, уважение к свободе и признание ответственности каждого и всех за совершаемые ими по отдельности или совместно жизненные выборы, процессы и результаты сотрудничества и иных форм деятельности.
Вместе с тем субъектность также может быть рассмотрена как направленный на преобразование себя, других, социальных ситуаций и мира в целом способ бытия человека [11]. Субъектность — способность человека быть автономным, самостоятельным, независимым от других людей, их мнений, норм, в том числе дистанцироваться от воздействия внешнего окружения, предлагать ему свои мнения, нормы, воздействовать на них.
Развитие субъектности связано с тем, насколько окружающие человека условия, его «внутренние» условия (мотивы развития, ценности и цели, опыт и т. д.) способствуют осознанию себя как члена сообщества, как носителя социально значимых представлений и норм: выбор стратегии учения и обучения, в частности активной или репродуктивной, «глубокой» или «поверхностной», зависит от уровня сформированности представления о себе как субъекте (акторе) и участнике сообщества.
Субъектность также предполагает способность и готовность отличить себя как актора и ко-актора от процесса и результатов учебно-педагогической деятельности, признать субъектом, человеком себя и другого. В контексте цифрового образования она есть способность понимать, что образовательные отношения складываются между людьми, иногда при помощи тех или иных технологий, умение понимать, что, кем и в каких целях говорится, делается.
Таким образом, субъектность — критерий освоения человеком культуры, становления ее субъектом. Поэтому и цифровое образование может поддерживать субъектность и развивать интерсубъективные отношения там, где оно опирается на общую и специальную цифровую культуру. Ни одно орудие, технология, тем более те, что претендуют на статус «органопроекций», не могут развиваться и развивать человека и человечество вне культуры как системы предписаний и запретов, ценностей и целей. Примеры нарушений в этой области многочисленны: начиная с опасений по поводу того, что цифровые технологии в «точке О» — «технологической сингулярности» или «интеллектуального взрыва» (И. Гуд) — достигнут
уровня человека (что ожидается к 2030 г.), выйдут из-под контроля и затем начнут контролировать человека (что ожидается к 2045-2050 гг.), и заканчивая уже существующим у некоторых организаций и людей «сверхдоверием» к экспертным компетенциям смарт-устройств, активно практикующим попытки использования смарт-технологий в принятии решений об управлении сообществами. Ст. Хокинг и И. Маск говорили в связи с этим даже о возможности ликвидации человека как вида. Социологи и психологи отмечают другой процесс — дегуманизации или трансгуманизации отношений людей, потери человеком персональной субъектности и интерсубъектности, необходимости и возможности становиться профессионалом, в том числе в результате его неконкурентоспособности по отношению к роботам и иным смарт-устройствам. Этот процесс ведет к уничтожению человека как субъекта, как социального существа [1].
Исследования субъектности в контексте цифрового образования. В исследованиях субъектности и ее развитии в контексте цифрового образования можно выделить несколько уровней.
1. Общекультурный уровень. Цифровизация — один из ведущих трендов социальных отношений, культуры в целом. Свобода использования, удобство, практичность и интерес к цифровым технологиям у большой части населения, особенно учащихся и обучающихся, целенаправленные шаги со стороны бизнеса и государства обусловливают повсеместность распространения цифровых технологий и качественные изменения отношений в организациях и сообществах, их применяющих. В настоящее время наблюдается уже переизбыток цифровых устройств, начиная со смартфонов и персональных компьютеров, в жизни людей. Становятся все более очевидными негативные последствия этого, в том числе отчуждение между людьми и увеличение пассивности (потеря субъектности) людей. Современные исследователи отмечают множество проблем, являющихся результатом технологических трансформаций, связанных с формированием, развитием и распадом общества потребления в культуре постмодерна [12; 13]. Это общество тотальных симуляций и имитаций, включая симуляции технологий и образования, человека и культуры, развития и жизни как таковой. Симуляция достигла ступени, при которой имитируются и социальные отношения, и культура, и человек, и его субъектность: социальность становится все более «легкой», связи между людьми устанавливаются и поддерживаются на основе представлений об их функциональности [2]. Согласно классическому психоанализу это фиктивные связи, формируемые на основе фиктивных жизненных целей: отсутствие человеческой привязанности, ответственности, обязательств и прав, достоинства и уважения, сведение социальных связей к биологическим и экономическим, ограниченный «коридор» толерантности и десакрализация. Дробле-
ние социума, разделение на («новые») «племена», формирует бесструктурно управляемый человейник [14]. Потребление становится обязательным и значимым, а поиск смысла [15] подменяется имитациями. «Одномерное» понимание себя и мира, такие же «одномерные», упрощенные поведение и ценности означают потерю стремления и способности к рефлексии как критическому мышлению и, главное, к субъектности и оппозиции [16; 17]. Так, у многих учащихся и обучающихся, начиная с самых ранних ступеней образования, наблюдается потеря интереса к образованию, ощущения его ценности и смысла: активное внедрение мифологемы о якобы навязываемых школами и вузами «лишних знаний» и отсутствие реальных ограничений на использование в них цифровых устройств поддерживают лавину школярских симуляций, демонстрирующих нежелание значительного числа обучающихся учиться и, что самое опасное, развиваться как люди, субъекты [3; 6].
Цифровые средства (технологии) могут использоваться для того, чтобы закрепить эти отношения в качестве новой нормы и (или) помочь обществу выйти из этого состояния, в том числе через организацию интерсубъективного управления. Выступая как акторы, люди, в том числе при помощи полиагентных и иных технологий искусственного интеллекта, могут восстановить, реализовать состояние и качество субъекности (интерсубъектности). Другим вариантом восстановления субъектности, ресубъективизации может быть тотальный отказ как реальная оппозиция всепроникающему контролю, десубъективизации. Однако, как показали эксперименты в школе В. Виттиха, даже студенты с трудом включаются в интерсубъективный образовательный процесс [18].
2. Уровень организации образования. Образование — одна из сфер, в которых процессы цифровизации протекают наиболее интенсивно и вместе с тем противоречиво. В образовании декларируются время и место замены человеческого взаимодействия его цифровыми аналогами; имитирующими общение и заменяющими его «сверкой контакта» и «сверкой данных» [5]. Будущее образования соотносится с коренной трансформацией педагогических моделей, содержания и методов обручения и воспитания, с трансформацией процессов и результатов учения [6; 18]. При этом вопросы становления личностью, партнером и профессионалом в контексте данных перемен рассматриваются декларативно. Многие программы провоцируют лишь потерю образованием его ценности (десакрализацию образования и культуры), школярство у учащихся и псевдопрофессионализм (депрофессионализацию) у педагогов, приводят к состояниям социального инфантилизма, утрате субъектных проявлений. Свой вклад в этот процесс вносит и общая выхолощенность настоятельно рекомендуемых (как стандарты) для формирования и развития списков предметных компетенций, а ситуативные знания в этих деклара-
циях «метапредметного», «непрерывного образования» и т. п. ставятся выше постоянных знаний и умений [19]. Согласно нашим предварительным опросам в России, Казахстане, Германии, следствием этого является то, что уже в среде опрошенных нами родителей и тех, кто заботиться об оптимизации образования, можно встретиться с мнением о ненужности образования, о том, что оно бесполезно и разрушительно и должно быть сведено к минимуму (например, к первым четырем классам начальной школы): в век смарт-технологий до 20% (из 360 опрошенных) родителей и до 45% (из 420 опрошенных) детей, подростков и молодежи, особенно в России, психологически и социально оказываются готовыми к тому, чтобы отказаться самим от качественного образования и лишить его других людей. При этом до 80% (169 из 210 респондентов) российских студентов полагают, что образование мешает им реализовать и актуализировать себя: понятия (само)реализации и самоактуализации деформированы и выхолощены до успеха в достижении состояния экономической защищенности, карьерного роста и телесных наслаждений (комфорта). Образование не только десакрализуется, но и теряет смысл и содержание. На этом фоне педагоги-предметники кажутся ненужными, а компетенции — массово доступными: остается подождать, компетенции смогут быть «встроены» в любого человека посредством тех или иных биологических и цифровых технологий (типа «чипирования»), когда педагогов заменит искусственный интеллект или его технологические аналоги.
3. Десубъективизация как результат смарт-обра-зования. Здесь можно выделить несколько опасностей. Первая состоит в том, что интеллект человека будет сведен к интеллекту машины. Вторая, более актуальная, опасность — разрушение человеческого интеллекта и сознания как такового: его рудиментаризация и отмирание. Данный процесс уже зафиксирован исследованиями последствий цифровой зависимости: деменции, аналогичные старческим, появляются у многих геймеров и обычных школьников и студентов, много времени уделяющих компьютерам и гаджетам [20]. Предпосылкой и последствием последнего могут выступить рудимен-таризация образования: сведение его минимального стандарта к системе в разной мере узких, специфических компетенций, позволяющих человеку в течение определенного времени в конкретном социуме (пространстве) выполнять функции обслуживания: 1) аналоговых, цифровых и иных устройств («конкурентоспособные специалисты»); 2) других людей («роботоустойчивые специалисты»). Такое образование закрепляет и усиливает разрушение его субъектности [4; 5]. Промежуточным вариантом является идея обслуживания потребностей и желаний человека разнообразными цифровыми и иными устройствами, управляемыми системами искусственного интеллекта, способными заменить его собственные интеллектуальные усилия: здесь вопрос об обучении как
присвоении знаний и умений снимается. Этот процесс активно прогрессирует в силу подмены понятий, поэтому мы, хотя и употребляем термин «цифровое образование», полагаем важным уточнить, что подразумеваем под ним обучение и воспитание детей, подростков, юношей и взрослых с использованием цифровых технологий [1].
В контексте цифрового образования также все чаще ведется диалог об образовании «глобальном». Изначально проблема глобального образования была аналогична проблеме дополнительного образования в России (СССР). Но затем расширено это понятие было примерно так, как это произошло в современной школе России, хотя и в меньших размерах по отношению к образованию в церковно-приходских школах: оно стало приравниваться к среднему. Не дискутируя о специфике высшего духовного образования, подготовки специалистов в сфере религиоведения и клира, отметим: такой сдвиг породил несколько эффектов, включая обеднение и упрощение и так максимально содержательно и формально упрощенных в нашей стране школьных и вузовских программ. Аналогичные проблемы можно увидеть и в рамках «глобального» образования [21-23].
4. Уровень технологий образования. Проблема цифровых технологий в образовании, в том числе проблема искусственного интеллекта, — одна из самых сложных и интересных проблем современного образования. Можно ожидать, что в ближайшие годы искусственный интеллект будет продолжать внедряться так, чтобы по возможности тормозить и блокировать развитие ученика. Большое внимание сейчас уделяется «облачным» технологиям и технологиям больших данных, их сращению с процессами мониторинга и управления сообществами, в том числе в рамках системы так называемых «цифровых концлагерей», апробированных в системах образования и труда Японии, Китая, иных стран, прибегающих к рейтинговым системам оценки разных аспектов учебной и трудовой деятельности.
В последние десятилетия данная проблематика исследовалась мало, современная «спираль умолчания» связана еще с одной смысловой подменой: тотальный контроль продвигается под именем «умных» технологий, использующих традиционный для общества потребления дискурс заботы [1; 12].
Дискурс заботы отчетлив и в описаниях цифрового образования [21-23]:
1. Отмечается отсутствие привязки ко времени и пространству обучения: у учеников имеется постоянный доступ к учебным материалам, они занимаются, когда у них есть возможность, а не только когда анонсирован вебинар (видеосвязь) и т. д. В силу этого возможен «адекватный тайминг», предполагающий учет пожеланий учащихся к образовательной организации ввиду законов познавательной и иной активности и т. д. Здесь задается индивидуальный темпоритм усвоения: каждый ученик сам выбирает свой режим изучения материала. Проблема
заключается только в том, что многие так и не находят возможности и желания ознакомиться с учебным материалом вне надзора со стороны родителей, наставников, педагогов. Опрошенные нами обучающиеся активно демонстрировали яркие признаки школярства: до 75% школьников и до 85% студентов, даже тех, кто сетовал на отсутствие качественного образования и невнимание педагогов, не стремились изучать рекомендованные им материалы без побуждения и контроля извне.
2. Прагматическая направленность цифрового обучения: в нем широко используются кейсы, практические задания. Знания и умения обязательно и неоднократно отрабатываются на практике. Кроме того, в ходе таких упражнений ученик получает неотсроченную, живую и конструктивную, адресованную персонально ему конкретную обратную связь. При отсутствии такой связи или ее деперсонализации, отсрочке цифровое обучение неэффективно и непродуктивно. Кроме того, богатство обратных связей при выполнении практических заданий в цифровом формате предполагает де факто обеднение таковых при вынужденно самостоятельном знакомстве с теоретическими основами профессиональных знаний и умений. Если же ученик не поставит задачи теоретического осмысления (базиса) этих компетенций, то высока вероятность того, что они вообще не будут изучены. Даже если опрошенные нами школьники и студенты принимали рекомендации педагогов, они обычно стремились «уловить их общую суть», в итоге не обращаясь ни к текстовым, ни к цифровым ресурсам. Пассивно-потребительское отношение проявлялось и в их собственной «серферской» активности в интернете и иных цифровых ресурсах: скользя по поверхности предлагаемых им знаний и умений, они реализовывали то, что является поверхностным обучением в его наиболее упрощенном виде. Констатации незнания не приводили к поискам знания: зафиксировав пробел, обучающиеся двигались дальше, не стремясь восполнить даже то, что ярко маркировало их практическую неспособность действовать.
3. Часто отмечается необходимость высокой мотивации, личной заинтересованности: при обучении, предполагающем использование цифровых устройств, нет места случайным слушателям. Все обучающиеся (в идеале) — люди, заинтересованные в получении достойного, эффективного результата, иначе обучение невозможно (или выступает как профанация, симуляция). Массовые онлайн-курсы (далее — МООК) и многие иные виды цифрового обучения поэтому спорны по результативности. Мотивация тех, кто создает программы и системы типа МООК, нередко является чисто экономической, как и тех, на кого они направлены: опрошенные нами школьники и студенты (около 65% в целом по выборке, до 85% — в России) выражали готовность участвовать в МООК, если это было необходимо ради сдачи зачета. Поскольку в России ни среднее, ни высшее образование,
по данным международных исследований [18], не выступают результативными социальными лифтами, постольку и мотивация к ним крайне низкая. По оценкам некоторых российских специалистов, МООК и иные режимы цифрового обучения особенно негативно сказываются именно на мотивации образования [18].
4. Техническое удобство обучающей смарт-системы. Использование обучающих смарт-систем является перспективным и весьма эргономичным средством обучения, однако таковым его делают люди — разработчики методик или программ обучения. Создание такой системы требует значительных усилий в анализе и соблюдении принципов эргодизайна. Оно также предполагает муль-тиформатное обучение, при котором ученик вправе выбрать один из нескольких форматов. Этот момент также связан с высокой стоимостью цифрового обучения: качественное цифровое образование — сложный в разработке продукт, поэтому его использование в целях экономии и оптимизации чаще всего означает, что образование в такой ситуации не является целью вообще. Особенно это касается смарт-технологий. Смарт-технологии в образовании — одна из последних ступеней цифровизации современного образования. Обращение к ним означает готовность и способность производителей и покупателей цифровых образовательных услуг идти на существенные траты. Обучение с применением цифровых технологий и устройств экономически невыгодно. Как ярко показала практика обучения детей, подростков, юношества в 2020-2021 гг. в России, Казахстане и Германии, при всей перенасыщенности повседневной жизни современных людей цифровыми технологиями, доступ к ним у разных людей неодинаков: не все обучающиеся и преподаватели имеют доступ к наиболее передовым, высокотехнологичным решениям, что усиливает цифровое неравенство, связанное с тем, что современное образование включает взаимодействие в разной мере склонных к общению, опосредованному этими технологиями, поколений цифровых туристов и цифровых аборигенов (X, Y, Z) [4]. Кроме того, не все дети, подростки, молодые и взрослые люди психологически адекватно реагируют на образование с использованием цифровых устройств. Помимо технических несовершенств цифровых устройств и экономического доступа к ним, главной является проблема подготовки методических материалов для цифрового образования: авральный метод подготовки таких материалов в период кризисных ситуаций не способствует их качеству, хотя и реализует общие цели «образования для избранных». Образовательное неравенство — один из современных бичей образования в России и многих странах бывшего СССР.
Список проблем такого обучения можно продолжать. Например, деструкция или блокада развития эмоционального интеллекта человека: злоупотребляющие контактом с цифровыми устройствами и программами интенсивно деградируют в плане способности к сопере-
живанию, в некоторых случаях отчуждение и агрессия обучающихся с симптомами цифровой зависимости перерастают в акты насилия [24]. Поэтому в образовании, основанном на цифровых технологиях, нужна культура их применения. Культура цифрового образования включает в себя и культуру взаимодействия и использования цифрового интеллекта и иных цифровых технологий. Пока как педагоги, так и обучающиеся (не имеющие специальной подготовки в сфере цифровых технологий, программирования и т. п.) отмечают, что их знания и умения в сфере взаимодействия с цифровыми технологиями чаще всего ограничены повседневными бытовыми операциями. Сотрудничать с роботом в процессе образования опрошенным кажется достаточно привлекательным, но готовности и способности к продуктивному и эффективному взаимодействию многим, очевидно, не хватает: не сформированы не только ценностные, но и собственно знаниевые аспекты компетентности (культуры), позволяющие ощущать себя субъектом, а не объектом (отметили 95% педагогов и 70% учащихся). К сожалению, вне рефлексивной дискуссии, помогающей оценить реальное состояние данных умений, знаний и отношений, ученики чаще всего полагают себя достаточно компетентными в цифровых технологиях.
Образование как интерсубъективное взаимодействие и будущее цифровизации. Многое в успешности смарт-образования решают увлеченность и интерес конкретных педагогов и разработчиков систем искусственного интеллекта, их цели и ценности. Так, опрошенные нами педагоги в целом не считают образовательные цифровые и смарт-технологии необходимыми (около 70%). В России до 95% педагогов, даже тех, кто относится положительно к цифровому образованию (около 40%), все же указывают, что внедрение этих технологий перекладывается на плечи преподавателей, чаще всего в них не заинтересованных: там, где технологией и устройствами планируют заменить педагога, последний никогда не будет выступать за ее использование, совершенствование и т. д. Педагог может быть на стороне смарт-технологий только в том случае, когда они помогают оптимизировать его диалог с учеником. Поэтому традиционная педагогика и «умирающее» (согласно высказыванию П. Лукши, Дм. Пескова, Т. Иглто-на, М. Стронга и др.) образование пытаются сохранить свое, якобы устаревшее, по мнению разработчиков этих моделей и программ [18], представление об образовании как взаимодействии субъектов, в чем-то опосредованном аналоговыми, цифровыми и иными технологиями, но не сводимом к ним. Поэтому в будущем можно ожидать прогрессирующей персонализации образования, увеличения внимания к конкретному ученику, в том числе и за счет качественного и количественного развития оказываемой ему педагогической поддержки.
«Смерть» традиционных школ и университетов связывается с попытками сохранить социальное расслое-
ние и сложившийся статус-кво (разделение избранных, «элиты» и остальных), не оспаривая его даже во имя справедливости, благополучия человека и сообщества, традиционных ценностей. Но институты культуры, традиционные средняя и высшая школы работают не столько ради статус-кво, сколько ради развития человека и сообщества. Полноценно воспроизводиться и развиваться в рамках системы образования культура будет только при условии, что человеку, который является ее носителем и продолжателем, начиная от педагога и заканчивая учеником, будут гарантированы его достоинство, возможность отрефлексировать человеческие ценности, включая те, что заложены в работу смарт-устройств.
В целом смарт-технологии в образовании предъявляют серьезные требования к культуре и компетенции педагогов и учеников, их использование наиболее оправдано на высших ступенях образования. В случае же симуляций и при отсутствии культуры их использования технологии искусственного интеллекта способны деформировать взаимоотношения человека с собой и миром, приводить к десубъективизации. Это происходит посредством десакрализции или разрушения ценностей, в том числе ценности образования и культуры [18]. В итоге десубъективизации образования в нем становятся распространенными такие нарушения, как школярство и психологическое выгорание у учеников, симуляции и деформации профессиональной деятельности (псевдопрофессионализм) у педагогов, психопати-зация и социопатизация субъектов образования, а также буллинг, ресентимент и иные проявления деформированных отношений и их последствия в виде матетогений и педиогений.
Современное смарт-образование имеет ряд негативных моментов, связанных с низким уровнем сфор-мированности цифровой культуры образования как института передачи культурного опыта. В современные смарт-технологии чаще всего заложены цели, деформирующие взаимоотношения людей как субъектов, в том числе минимизирующие их собственные усилия, а значит, волю и компетенции в сфере поиска и переработки информации о себе и мире. Непрозрачность процессов и результатов работы многих цифровых технологий, особенно в контексте их взаимодействия с обучающимися, ведет к мифологизации и десубъективизации образования. Помимо нее, даже мультиагентность современных технологических разработок, позволяющая организовать пространство и время машинного диалога, аналогичного диалогу людей, не решает проблем, связанных с тем, что алгоритмы выводов, в том числе в рамках традиционных и современных («облачных») и иных процедур, не являются единственно правильными и возможными. Идеология смарт-образования, унаследованная от идеологии смарт-систем в целом, ориентирует школьников и студентов не столько на собственное развитие, творческий поиск, диалог и консенсус, сколько на потребление, ком-
форт и поиск неких «сверхрешений», дискуссия по поводу которых как будто бы лишена смысла: смарт-устройству придается статус «непогрешимого эксперта», а порой приписываются и функции принятия решений об образовательном процессе и т. д. Но за решениями и выводами устройств всегда стоят люди, субъекты, транслирующие с помощью этих устройств свою идеологию и модель мира [25].
Поэтому результативное (продуктивное и эффективное) смарт-образование требует формирования и развития субъектности как цифровой культуры разработчиков, организаторов и пользователей смарт-технологий, осмысления места смарт-технологий в образовании разных ступеней и типов, а также повышения прозрачности процессов и результатов их работы. Образование должно поддерживать развитие человека как целостности: становление индивида личностью, партнером и профессионалом и совершенствование в этих областях [26].
Выводы
Современное смарт-образование связано с системой деструктивных феноменов, основной причиной которых выступают отсутствие сформированной цифровой культуры, ориентация образования не на развитие субъектов образования и их отношений, а на цели, нерелевантные образованию как институту передачи культурного опыта. Эти цели, будучи заложенными в смарт-образование уже на этапе проектирования цифровых технологий и устройств, деформируют отношения и развитие субъектов. Образование будущего сможет продуктивно и эффективно использовать смарт- и иные цифровые технологии при условии формирования и развития цифровой культуры и переосмысления целей и ценностей, процессов и содержания образования в направлении их большей экологичности.
Пока же требование экологичности не соблюдается. Цифровое образование часто рассматривается как некая самостоятельная сфера образования, его инновационный тип. Но корректно говорить о цифровых технологиях и средствах не столько образования, сколько обучения. Воспитание может быть реализовано в контексте цифровых технологий и средств преимущественно по отношению к задачам становления и совершенствования общей и индивидуальной цифровой культуры — культуры использования цифровых средств и технологий обучения в рамках аудиторных и неаудиторных занятий, в самостоятельной или совместной учебной деятельности. Что касается систем искусственного интеллекта, то здесь может создаваться и поддерживаться иллюзия возможности использования этих систем в более широких целях, включая цели воспитания, развития человека как субъекта учебно-профессиональной деятельности. Однако искусственный интеллект не является субъек-
том воспитания: он транслирует цели, ценности и модели поведения, которые предложены ему заказчиками и разработчиками. В будущем использование цифровых технологий в образовании может стать важным способом повышения качества обучения и воспитания: при наличии разработанных, развивающих методик обучения и воспитания, соответствующего методического сопровождения, а также иных компонентов культуры использования цифровых технологий. Но оно может стать и способом снижения качества образования и блокады развития человека как субъекта: в том состоянии и с теми целями, с которыми оно предлагается сегодня.
Перспективы исследования. Перспективы исследования связаны с осмыслением условий и ситуаций результативности смарт-образования и иных видов обучения и воспитания, использующих различные цифровые технологии.
В настоящее время можно констатировать, что центральными моментами продуктивного и эффективного образования, активно использующего цифровые технологии и позволяющего развивать субъектность его участников, выступают:
1) формирование и развитие цифровой культуры — системы запретов и предписаний использования в образовании и иных сферах жизни различных цифровых технологий и устройств, приобщение к этой культуре всех субъектов образования, включая учеников, педагогов, руководителей образовательных организаций;
2) обращенность образования на формирование и развитие человека как субъекта: развитие его способностей и стремления к творчеству и самоактуализации, а также к самореализации в обществе, ответственности и самостоятельности (свободы), готовности и умения включаться и строить значимые, реальные отношения с другими людьми, сотрудничать с ними и помогать им, стремления развиваться как профессионал, внося вклад в развитие сообщества;
3) отдельным моментом является переосмысление роли педагогов, возвращение педагога в образовательное взаимодействие: даже в рамках смарт-обучения роль педагога никак несводима к фасилитации, «диспетчиро-ванию» и иным дополнительным функциям. Образование — взаимодействие людей, которое может опосредоваться технологиями, но не может быть ими заменено;
4) понятие субъектности смарт-образования и образования в целом тесно связано с представлением о важности обеспечения защиты достоинства человека (педагога, ученика) в образовательных отношениях. Такая защита помогает снять многие вопросы, связанные с переживаниями учениками и иными субъектами несправедливости, изоляции, некомпетентности и т. д., гармонизировать отношения в образовании.
Список источников
1. Касымова Г. К., Валеева Г. В., Сетяева Н. Н., Флиндт Н., Арпентьева М. Р. Социально-психологические проблемы смарт-образования // Известия Иркутского государственного университета. Серия: Психология. 2021. № 2. С. 45-56.
2. Amin A., Thrift N. Cities: reimagining the urban. Cambridge, 2002. 192 p.
3. Espinoza Ch. Millennial Integration. Yellow Springs, OH, 2012. 151 p.
4. McCrindle M. The ABC of XYZ. Sydney, 2009. Pp. 202-204.
5. Reload: rethinking women + cyberculture / Eds.by M. Flanagan and A. Booth. N. Y., 2002. 595 p.
6. Scott C. L. The Futures of Learning. ERF Working Papers Series, Paris: UNESCO Education Research and Foresight. 2015. Vol. 1-3, No. 13-15. Pp. 1-21.
7. Bagadaeva O., Golubchikova M., Kamenskaya E., Arpentieva M. Ecological aspects of the education and resilience of preschool teachers. E3SWeb of Conferences. 2021. Vol. 138. Pp. 1-10.
8. Stepanova G., Demchuk A., Tashcheva A., Gridneva S., Yakovleva J., Zaichikov Ya., Arpentieva M. Inclusion as an environmental imperative of educational activity in university, secondary and preschool education. E3SWeb of Conferences. 2021. Vol. 138. Pp. 1-9.
9. ISTQB. What is a Defect Life Cycle or a Bug lifecycle in software testing? International Software Testing Qualifications Board. 2012. URL: http://tryqa.com/what-is-a-defect-life-cycle/ (accessed: 21.04.2021).
10. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая) // Психологический журнал. 1991. № 12(6). С. 3-10.
11. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. М., 1995. 384 с.
12. Бодрийяр Ж. Общество потребления. Его мифы и структуры. М., 2006. 269 с.
13. Smart B. Consumer Society. SAGE Publications, 2010. 264 p.
14. Зиновьев А. А. Глобальный человейник. М., 2000. 459 с.
15. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990. 368 с.
16. Соколова О. В. Типология дискурсов активного воздействия: поэтический авангард, реклама и PR. М., 2014. 304 с.
17. Marcuse H. One-Dimensional Man: Studies in the Ideology of Advanced Industrial Society. N. Y., London, 2013. 338 p.
18. Foresight Education: Values, Models and Technologies of Didactic Communication of the XXI Century / Ed. by M. R. Arpentieva, etc. Сanada, Toronto, 2018. 710 p.
19. Haraway D. Situated Knowledges. Simians, Cyborgs and Women / Ed. by D. J. Haraway. N. Y., London, 1991. 312 р. Pp. 183-201.
20. От века бронзового до века цифрового: феномен миграции во времени : коллективная монография / сост., ред. С. А. Панарин. М., Барнаул, 2018. 436 с.
21. Arpentieva M. R., Kasymova G. K., Lavrinenko S. V., Tyumaseva Z. I., Valeeva G. V., Kenzhaliev O. B., Duvalina O. N., Kosov A. V. Ecological education in the global and supplementary education system. Bulletin of the National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan. 2019. Vol. 3(379). Pp. 158-168.
22. Kassymova G. K., Yurkova M. G., Zhdanko T. A., Gerasimova J. R., Kravtsov A. Yu., Egorova J. V., Gasanova R. R., Larionova L. A., Arpentieva M. R. Personal self-development in the context of global education: the transformation of values and identity. Bulletin of National Academy of Sciences of the Republic of Kazakhstan. 2019. Vol. 6, No 382. Pp. 195-200.
23. Kassymova G. К., Stepanova G. A., Stepanova O. P., Menshikov P. V., Arpentieva M. R. and Merezhnikov A. P., Kunakovskaya L. A. Self-development management in educational globalization. International Journal of Education and Information. 2018. No 12. Pp 171-176.
24. Шаповалова А. Геймеры-убийцы. Как игроманы расправляются с людьми в реале // Life. Ru. 2018. 19 мая. URL: https:// life.ru/p/1118223 (дата обращения: 10.02.2021).
25. Lankford A. Public Mass Shooters and Firearms: A Cross-National Study of 171 Countries. Violence and Vicrims. 2016. Vol. 31(2). Pp. 187-99. https://doi.org/10.1891/0886-6708.VV-D-15-00093.
26. Арпентьева М. Р. Становление личностью, партнером и профессионалом: критерии и проблемы // Профессиональная ориентация. 2018. № 1. С. 10-19.
Поступила 22.01.2022; одобрена после рецензирования 11.03.2022; принята к публикации 30.06.2022.
Все авторы внесли эквивалентный вклад в подготовку публикации.
Авторы заявляют об отсутствии конфликта интересов.
References
1. Kassymova G. K., Valeeva G. V., Setyaeva N. N., Flindt N., Arpentieva M. R. Socio-psychological problems of smart education. Bulletin of Irkutsk State University. Series "Psychology". 2021. No. 2. Pp. 45-56. (In Russ.)
2. Amin A., Thrift N. Cities: reimagining the urban. Cambridge, 2002. 192 p.
3. Espinoza Ch. Millennial Integration. Yellow Springs, 2012. 151 p.
4. McCrindle M. The ABC of XYZ. Sydney, 2009. Pp. 202-204.
5. Reload: rethinking women + cyberculture. Ed. by Flanagan M. and Booth A. N. Y., 2002. 595 p.
6. Scott C. L. The Futures of Learning. ERF Working Papers Series, Paris: UNESCO Education Research and Foresight. 2015. Vol. 1-3, No. 13-15. Pp. 1-21.
7. Bagadaeva O., Golubchikova M., Kamenskaya E., Arpentieva M. Ecological aspects of the education and resilience of preschool teachers. E3SWeb of Conferences. 2021. Vol. 138. Pp. 1-10.
8. Stepanova G., Demchuk A., Tashcheva A., Gridneva S., Yakovleva J., Zaichikov Ya., Arpentieva M. Inclusion as an environmental imperative of educational activity in university, secondary and preschool education. E3SWeb of Conferences. 2021. Vol. 138. Pp. 1-9.
9. ISTQB. What is a Defect Life Cycle or a Bug lifecycle in software testing? International Software Testing Qualifications Board. 2012. URL: http://tryqa.com/what-is-a-defect-life-cycle/ (accessed: 21.04.2021).
10. Brushlinsky A. V. The problem of the subject in psychological science (Article 1). Psychological Journal. 1991. No. 12(6). Pp. 3-10. (In Russ.)
11. Slobodchikov V. I., Isaev E. I. Fundamentals of psychological anthropology. Human psychology: An introduction to the psychology of subjectivity. Moscow, 1995. 384 p. (In Russ.)
12. Baudrillard J. Consumer society. Its myths and structures. Moscow, 2006. 269 p. (In Russ.)
13. Smart B. Consumer Society. SAGE Publications, 2010. 264 p.
14. Zinoviev A. A. Global human anthill. Moscow, 2000. 459 p. (In Russ.)
15. Frankl V. Man's search for meaning. Moscow, 1990. 368 p. (In Russ.)
16. Sokolova O. V. Typology of discourses of active influence: poetic avant-garde, advertising and PR. Moscow, 2014. 304 p. (In Russ.)
17. Marcuse H. One-Dimensional Man: Studies in the Ideology of Advanced Industrial Society. N. Y., London, 2013. 338 p.
18. Foresight Education: Values, Models and Technologies of Didactic Communication of the 21st Century. Ed. by Arpentieva M. R. et al. Canada, Toronto, 2018. 710 p.
19. Haraway D. Situated Knowledges. Simians, Cyborgs and Women. Ed. by Haraway D. J. N. Y., London, 1991. 312 p. Pp. 183-201.
20. From the Bronze Age to the Digital Age: the phenomenon of migration in time. Collective monograph. Comp., ed. by Panarin S. A. Moscow, Barnaul, 2018. 436 p. (In Russ.)
21. Arpentieva M. R., Kassymova G. K., Lavrinenko S. V., Tyumaseva Z. I., Valeeva G. V., Kenzhaliev O. B., Duvalina O. N., Kosov A. V. Ecological education in the global and supplementary education system. Bulletin of the National Academy of Science of the Republic of Kazakhstan. 2019. Vol. 3(379). Pp. 158-168.
22. Kassymova G. K., Yurkova M. G., Zhdanko T. A., Gerasimova J. R., Kravtsov A. Yu., Egorova J. V., Gasanova R. R., Larionova L. A., Arpentieva M. R. Personal self-development in the context of global education: the transformation of values and identity. Bulletin of the National Academy of Science of the Republic of Kazakhstan. 2019. Vol. 6, No. 382. Pp. 195-200.
23. Kassymova G. K., Stepanova G. A., Stepanova O. P., Menshikov P. V., Arpentieva M. R. and Merezhnikov A. P., Kunakovskaya L. A. Self-development management in educational globalization. International Journal of Education and Information. 2018. No. 12. Pp. 171-176.
24. Shapovalova A. Killer gamers. How gamers deal with people in real life. Life. Ru. May 19. 2018. URL: https://life.ru/p/1118223 (accessed: 10.02.2021) (In Russ.)
25. Lankford A. Public Mass Shooters and Firearms: A Cross-National Study of 171 Countries. Violence and Victims. 2016. Vol. 31(2). Pp. 187-99. https://doi.org/10.1891/0886-6708.VV-D-15-00093.
26. Arpentieva M. R. Becoming a personality, partner and professional: criteria and problems. Professional orientation. 2018. No. 1. Pp. 10-19. (In Russ.)
Submitted: 22.01.2022; approved after reviewing: 11.03.2022; accepted for publication: 30.06.2022.
Аll the authors have made an equal contribution to the publication.
The authors declare that there is no conflict of interest.
