CC BY
74
О. Л, Подлиняев, Д. А. Пастухова
1) адаптированные к школе воспитанники детского дома по сравнению с воспитанниками, имеющими низкие показатели адаптации к школе, обладают более низким уровнем тревожности;
2) адаптированные к школе воспитанники детского дома по сравнению с воспитанниками, имеющими низкие показатели адаптации к школе, обладают более низким уровнем агрессивности;
3) у адаптированных к школе воспитанников детского дома по сравнению с воспитанниками, имеющими низкие показатели адаптации к школе, сильнее развита способность саморегуляции поведения;
4) между перечисленными психолого-педагогическими свойствами и свойством адаптивности существует значимая корреляционная связь с высоким порогом достоверности;
5) установлена зависимость между социально-психологическими особенностями воспитанников и их адаптационными возможностями.
Проведенное исследование и заключения, сделанные на его основе, позволили сформулировать задачи коррекционно-развивающей работы с воспитанниками детского дома. Для повышения эффективности взаимодействия воспитанников с окружающими целесообразно в первую очередь корректировать показатели тревожности. При повышенном уровне личностной тревожности преобладают пессимистические установки: ожидание неудач, неприятностей, неуспеха. Обычно при высокой тревожности блокируется активность. Ребенок действует по принципу: чтобы избегать неприятностей, лучше ничего не делать. Если активность не снижается, то на базе повышенной тревожности может развиться невроз или формируется психологическая защита «Я», искажается самовосприятие и самооценка. Тревожность может расти вследствие неуспехов в школе, неблагоприятной обстановке в детском доме, проблем в общении с одноклассниками и учителями, повышенной чувствительности, впечатлительности ребенка. Тревожные дети нуждаются в психологической поддержке, внимательном отношении, помощи. По отношению к ним недопустимы резкость, авторитарные методы общения.
Состояние тревожности, сопровождает любую стрессовую ситуацию. Оно может быть уменьшено путем введения ребенка в ситуацию успеха в специально созданной среде. Однако если тревожность обусловлена повышенной чувствительностью как типологической чертой личности, она не может быть уменьшена ниже определенного уровня. В этом случае повышение стрессоустойчивости ребенка должно быть связано с обучением его способам поведения и эффективного взаимодействия, соответствующим его личностному стилю.
Для преодоления школьной тревожности необходимо развивать и обогащать оперативные навыки поведения, деятельности, общения. Основные используемые методы в этом случае: методы последовательной десенсибилизации, метод «отреагирования» страха. Можно использовать игры-драматизации, например «В очень страшную-страши л шцную школу», читать, дополнять и разыгрывать отрывки из книги Э. Успенского «Школа клоунов».
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ...
При этом происходит снятие восприятия правил, как категорических требований при одновременном осознании значения правил, что способствует развитию произвольности.
Согласно полученным выводам, одной из важных задач работы по развитию социально-психологической адаптации воспитанников детского дома является коррекция агрессивности. Причины агрессивности могут быть разными. Во-первых, агрессивность можно рассматривать как сформировавшуюся черту личности ребенка (личностная акцентуация). Она может быть связана как с определенными социально-педагогическими условиями жизни ребенка вне школы, в частности, усвоением стиля агрессивного поведения в детском доме, особенностями подростковой референтной группы, кроме того, она может быть отражением определенных клинических проблем. Во-вторых, агрессивность может носить защитный характер, как проявление тревожности, неуверенности школьника в принятии его значимыми взрослыми или сверстниками, неадекватное проявление внутренней незащищенности. В-третьих, агрессивность может быть отражением несформи-рованности продуктивных форм общения, связанной со стилем семейного воспитания, условиями жизни, опытом предыдущего общения со взрослыми и сверстниками, либо - аутизмом в различной степени выраженности. Наконец, агрессивность может рассматриваться как отражение непринятой одаренности, нестандартности личности ребенка.
Следующей важной проблемой коррекционно-развивающей работы по развитию социально-психологической адаптации воспитанников детского дома к школе является развитие саморегуляции поведения, Саморегуляция поведения ребенка важна в связи с тем, что она проявляется как в произвольности познавательных процессов, так и в отношениях ребенка к центральной фигуре в процессе обучения (учителю), а также к сверстникам.
В задачи коррекционно-развивающей работы входят: диагностика причин дезадаптации, выявление ресурсов развития, выбор коррекционно-развивающей программы, учитывающей как причины дезадаптации, так и выявленные ресурсы с целью доразвития необходимых структур личности ребенка в искусственно созданных условиях и перенос сформированных навыков в социальную ситуацию развития ребенка.
Неразвитость адаптивных способностей личности приводит к проблемам в деятельности и межличностных отношениях, к невозможности реализации личностного потенциала. Чтобы успешно решать задачи воспитания детей-сирот, обеспечивая их социальный рост, необходимо комплексно подходить к реализации предлагаемых идей и использованию педагогических средств, обоснованно выстраивать и включать их в воспитательскую систему.
Библиографический список
1. Высоцкий, В. И. Нарушение адаптации учащихся: проблемы, подходы, причины [Текст] / В. И. Высоцкий // Народное образование. - 2006. - № 9. -С. 163-164.
И. Е. Емельянова
2. Куракина, С. Феномен «дезадаптация» и современная школа [Текст] / С. Куракина // Учитель. - 2007. - № 3. - С. 79-82.
3. Молодцова, Т. Д. Факторы, способствующие дезадаптации подростков [Текст] / Т. Д. Молодцова // Педагогическая диагностика. - 2007. - № 1, — С. 137-140.
4. Прихожан, А. М. Психология сиротства [Текст] / А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых. - СПб.: Питер, 2007. - 416 с.
УДК 372.3
Емельянова Ирина Евгеньевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии детства Челябинского государственного педагогического университета, trubaichuklv@cspi.urc.ac.ru, Челябинск
ТВОРЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ДЕТСКОЙ ОДАРЕННОСТИ
Emelyanova Irina Euginovna
Candidate of Pedagogics Department of pedagogics and psychology of the Faculty of Preschool Education of Chelyabinsk State Pedagogical University, trubaichuklv@cspi.urc.ac.ru, Chelyabinsk
CREATIVE POTENTIAL AS A FACTOR OF A PRESCHOOLER'S
GIFTS DEVELOPMENT
Решение любой исследовательской задачи предполагает выбор теоретико-методологической стратегии, в качестве которой может выступать методологический подход к исследованию. Под методологическим подходом мы понимаем совокупность принципов, которые определяют общую цель и стратегию соответствующей деятельности, независимо оттого, является ли она теоретической или практической. В качестве методологической основы исследования творческого потенциала как фактора развития детской одаренности нами определены антропологический, личностно-ориентированный, синергетический и аксиологический подходы.
При исследовании проблем развития творческого потенциала личности дошкольника антропологический подход позволит включить в исследовательское поле духовно-нравственный мир человека, его индивидуальную жизнь и коллективную жизнедеятельность сообществ, членом которых он является, предпосылки к саморазвитию и самореализации, сферу образования, а конкретнее творческое пространство детства, как один из важнейших социальных институтов, призванных способствовать развитию индивида.
ТВОРЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ...
Гуманистическая сущность личностно ориентированного образования определяет необходимость отхода от формирования исполнительских качеств ребенка к ориентирам, связанным с нравственными ценностями: духовно-нравственный опыт окрашивает научное содержание знаний об окружающем мере; дети вырабатывают собственные смыслы в изучаемом материале добавляя знания собственными «измерениями»; во взаимодействии с миром дошкольники подчиняются не только объективным природным, но и нравственным законам. Сочетание этих ценностей, как ориентиров для развития личностного начала в дошкольниках с их возрастными особенностями первоначально кажется невозможным.
Однако исследования смыслопоисковой учебной деятельности Д. Б. Эльконина, становление мотивов самосовершенствования и самоопределения Л. Й. Божович, развитие мотивации А. Н. Леонтьева, развития самосознания И. С. Кона и В. С. Мерлина, нравология А. 3. Рахимова дают возможность утверждать, что в дошкольном возрасте уже существуют предпосылки для развития духовно-творческого потенциала.
Синергетический подход обеспечит функционирование систем на основе механизмов самоорганизации и саморазвития. Синергетические представления имеют большое практическое значение при проектировании и построении систем воспитания детей. Соблюдение принципа самоорганизации и саморазвития в педагогической деятельности нацеливает субъектов создания воспитательной системы на обстоятельное изучение процессов саморегуляции деятельности, общения и отношений в образовательном учреждении, на выявление тенденций, внутренних механизмов и резервов развития создаваемой системы. Важно, чтобы проектируемое состояние создаваемой системы совпадало с траекторией выхода системы на аттактор ее эволюции. Только в этом случае возможны резонансные управленческие воздействия на систему, процессы ее самодостраивания.
Рассмотрим причины возникновения понятий и явлений, лежащих в основе изучаемой проблемы. Определяющим понятием нашего исследования является «детская одаренность», «творческий потенциал», развитие которого влияет на духовно-творческое саморазвитие одаренной личности. Ключевые понятия исследования можно сформировать в три группы: «одаренность», «индивидуальные способности»; «творчество», «творческий потенциал», «духовно-творческий потенциал», «творческое мышление», «творческие способности», «креативность»; «предпосылки саморазвития и самореализации», «познавательная мотивация», «познавательная активность», «исследовательская деятельность», «самостоятельность». Логика нашего исследования предполагает рассмотреть эти группы понятий в заданной последовательности и взаимосвязи.
Понятие «одаренность» использовалось в исследованиях о детях дошкольного возраста еще в 20-х гг. (А. П. Болтунов, А. А. Люблинская, А. И. Макарова и др.) и относилось к сфере умственного развития [5, с. 9]. До 30-х г. одаренность рассматривалась как индивидуальная способ-
