71Теория и методика обучения и воспитания Methods of training and education
DOI: 10.17748/2686-9969-2020-3-1-48-58
УДК 37.062.2
Шарапова Ирина Валерьевна
социальный педагог, начальник управления по делам казачества администрации города Сочи г. Сочи, Россия e-mail: [email protected]
Игнатович Владлен Константинович
Кубанский государственный университет,
г. Краснодар, Россия ORCID http://orcid.org/0000-0002-1625-772X e-mail: [email protected]
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СРЕДА КАК ПРОСТРАНСТВО УСЛОВИЙ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПОДРОСТКА
Аннотация: Статья посвящена изучению и описанию социально-педагогической среды учреждения дополнительного образования детей, ее специфических особенностей и связи ее компонентов. Осуществлен анализ работ по педагогике и психологии, дающих определение образовательной среды, сопоставляющих основные компоненты его содержания с факторами социализации личности. Обосновано положение о том, что понятия «социально-педагогическая» и «образовательная» среда не тождественны по смыслу. Уточнено понятие социально-педагогической среды, выделены параметры и критерии, по которым эта среда может быть охарактеризована. Сделаны выводы о том, что социально-педагогическая среда имеет свои смысловые характеристики, не совпадающие с традиционными представлениями об образовательной среде. Показаны три уровня, на которых могут осуществляться взаимодействия человека с социально-педагогической средой его личностного самоопределения. Установлено, что объектом педагогического проектирования может выступать микросреда личностного самоопределения подростков. Отмечено, что современные возможности позволяют расширить локальную социально-педагогическую среду развития подростка до масштабов региона, страны и всего мирового сообщества. В статье также дан анализ типов образовательных сред в параметрах активности - пассивности и свободы - зависимости обучающегося ребенка. Охарактеризованы их сущностные признаки. Показано, что среда догматического типа в наименьшей степени представлена в сфере дополнительного образования детей. Обсужден вопрос о потенциальных возможностях подростка определения своего Я в условиях этой среды. Охарактеризованы три позиции, определяющие качество такой среды, осуществлен анализ исследований, где обоснованы ее возможности. Описан интегральный критерий ее качества: способность обеспечивать подростку всесторонние воз-
можности эффективного личностного самоопределения и саморазвития. Сделан вывод о том, что в условиях социально-педагогической среды человек способен выстроить свою картину мира и выбрать будущую сферу профессиональной деятельности путем проникновения и встречи, «сретения». Предложен подход к проектированию социально-педагогической среды учреждения дополнительного образования с использованием ее базовых проектных характеристик.
Ключевые слова: социально-педагогическая среда, социализация, социальные взаимодействия, субъект
Для цитирования: Шарапова И.В., Игнатович В.К. Социально-педагогическая среда как пространство условий и образовательных возможностей подростка. Педагогика: история, перспективы. 2020. Том 3. № 1. С. 48-58. DOI: 10.17748/2686-9969-2020-3-1-48-58
Irina V. Sharapova
social teacher
Head of the Department for Cossacks of the city administration of Sochi
Sochi, Russia e-mail: [email protected]
Vladlen K. Ignatovich
Kuban State University Krasnodar, Russia ORCID http://orcid.org/0000-0002-1625-772X e-mail: [email protected]
SOCIO-PEDAGOGICAL ENVIRONMENT AS A SPACE CONDITIONS AND EDUCATIONAL OPPORTUNITIES OF A TEENAGER
Annotation: The article is devoted to the study and description of the socio-pedagogical environment of the institution of additional education of children, its specific features and the relationship of its components. The analysis of works on pedagogy and psychology, defining the educational environment, comparing the main components of its content with the factors of socialization of the individual. The position that the concepts of «socio-pedagogical» and «educational» environment are not identical in meaning is substantiated. The concept of the socio-pedagogical environment is clarified, the parameters and criteria by which this environment can be characterized are identified. Conclusions are drawn that the socio-pedagogical environment has its own semantic characteristics that do not coincide with traditional ideas about the educational environment. Three levels are shown at which a person can interact with the socio-pedagogical environment of his personal self-determination. It has been established that the microenvironment of teenagers' personal self-determination can be the object of pedagogical design. It is noted that modern opportunities allow expanding the local socio-pedagogical environment of adolescent development to the scale of the region, country and the entire world community. The article also provides an analysis of the types of educational environments in terms of activity - passivity and freedom - the dependence of the learning child. Their essential features are characterized. It is shown that the environment of the dogmatic type is least represented in the field of additional education of children.
The question of the potential capabilities of a teenager to determine his self in this environment is discussed. Three positions are described that determine the quality of such an environment, an analysis of studies is carried out, where its capabilities are substantiated. An integral criterion of its quality is described: the ability to provide the teenager with the comprehensive capabilities of effective personal self-determination and self-development. It is concluded that in a socio-pedagogical environment, a person is able to build his own picture of the world and choose the future sphere of professional activity through penetration and meeting, «meeting». An approach to the design of the socio-pedagogical environment of the institution of additional education using its basic design characteristics is proposed.
Key words: socio-pedagogical environment, socialization, social interactions, subject
For citation: Sharapova Irina V., Ignatovich Vladlen K. Socio-pedagogical environment as a space of conditions and educational opportunities for adolescents. Pedagogy: history, prospects. 2020. Vol. 3. no. 6. PP. 48-58. (In Russ., abstr. in Engl.). DOI: 10.17748/2686-9969-2020-3-1-48-58
В осуществленном анализе работ Н.В. Балабановой, А.В. Мудрика, В.А. Ясвина и др. мы исходили из достаточно укоренившегося в педагогике понятия образовательной среды [1; 2; 3; 4; 5; 6; 7], соотнося основные компоненты его содержания с описанными в психологической и педагогической литературе [8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16; 17; 18] факторами социализации личности. При этом мы стремились обосновать положение о том, что понятия «социально-педагогическая» и «образовательная» среда не тождественны по смыслу.
Вслед за Дж. Марковичем под средой человека в самом широком смысле мы понимаем «...совокупность условий и влияний, окружающих человека» [3, с. 41]. Наиболее значимым для дальнейшего анализа свойством среды выступает отмеченное Г.П. Щедровицким [19] первичность субъекта по отношению к компонентам самой среды. То есть, реально окружающая человека среда включает в себя только те компоненты (условия и влияния), которые значимы для субъекта, отвечают тем или иным его потребностям.
Приблизительно той же точки зрения придерживается основатель методологической «теории возможностей» Дж. Гиббсон. Вводя понятие возможностей как базовой характеристики окружающей среды, он тем самым подчеркивает «активное начало субъекта, осваивающего свою жизненную среду» [2, с. 10]. «Возможности» определяются, по Дж. Гиббсону, как свойствами среды, так и свойствами самого субъекта.
Среда, окружающая человека, включает в себя как природные (экологические) факторы, так и социальные (окружающие люди и укоренившиеся способы общественных отношений). В последнем случае принято говорить о социальной среде, которая непосредственно связана с процессами жизнедеятельности и развития личности. По утверждению В.В. Рубцова, «.для человека среда -это не только окружающий его мир. Для человека это тот мир, который существует в его общении, взаимодействиях, взаимосвязи, коммуникации и др. процессах» [20, с. 55].
Существующее в педагогике понятие «образовательная среда» относится к области социальных взаимодействий, связанной с «процессом специально организованного, целенаправленного формирования личности по определенному образцу» [7, с. 14]. При этом отмечается, что сам образец всегда социально обусловлен. На основе анализа и сопоставления наиболее часто употребляемых определений и контекстов использования понятия «образование» В.А. Ясвин дает следующее определение образовательной среды: «...под образовательной средой мы будем понимать систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» [7, с. 14].
Следует отметить, что данное определение не является самым строгим, поскольку автор трактует само понятие «образование» в широком смысле, не отделяя его, в частности, от понятия «воспитание». Во всяком случае, при дальнейшем анализе В.А. Ясвин опирается на сущностные характеристики той среды, которую Я. Корчак назвал «воспитывающей» [7, 23].
В то же время существуют и специальные трактовки понятия «образовательная среда». Так Н.В. Балабанова в своем исследовании указывает, что «многими психологами и педагогами под образовательной средой понимается система, включающая в себя такие структурные элементы, как совокупность применяемых образовательных технологий, внеучебная работа, управление учебно-воспитательным процессом, взаимодействие с внешними образовательными и социальными институтами» [1, с. 66].
И хотя далее автор обосновывает мысль о том, что в парадигме гуманистического образования образовательная среда выступает «многомерным пространством, адекватным современным потребностям детей и подростков [1, с. 67], базовое противоречие, на наш взгляд, сохраняется даже в этом случае. Существующее понятие образовательной среды сформировалось именно в той парадигме образования, о которой, в частности, А.И. Адамский пишет: «Я соглашаюсь с В.П. Зинченко, когда он критикует так называемое машинное проектирование. Всякие педагогики, основанные на параметрах, качествах личности, вообще заранее придуманной модели - тягчайшее насилие, пользуясь словами М. Волошина. Но вопрос в другом: откуда берется другая педагогика?» [21, с. 10].
Ответ на вопрос А.И. Адамского в некоторой степени можно найти в работах А.В. Мудрика. Если, конечно, не вызывает сомнения, что в роли той «другой» педагогики может отчасти выступать активно развивающаяся в последние десятилетия социальная педагогика. Во всяком случае, трудно не согласиться со следующим высказыванием: «Ответы, которые дала традиционная педагогика на изменившийся социальный заказ, оказались ограниченными. Этому есть вполне резонное основание. Каждая наука всегда достаточно консервативна и объективно сопротивляется изменению или расширению своего предмета» [4, с. 8]. Для становления нового вида образовательной деятельности понадобилась новая область научного знания - социальная педагогика. Таким образом, у нас есть основания полагать, что социально-педагогическая среда как понятие имеет свои смысловые характеристики, не совпадающие во всем с традиционными представлениями об образовательной среде.
Под социально-педагогической средой мы понимаем совокупность педагогических условий социализации личности, возникающих как результат интегра-
ции воспитательных сил общества, происходящей при целенаправленном формирующем влиянии образовательных институтов. Осуществление такого влияния становится возможным на основе отношений социального партнерства образовательных и необразовательных сфер.
Таким образом, социально-педагогическая среда есть особый вид образовательной среды, характерной чертой которой выступает открытость ее собственно педагогических компонентов к взаимодействию с социальным окружением учащихся. Последнее может быть представлено многообразными социальными институтами: от семьи до удаленных образовательных и социальных структур, связь с которыми может осуществляться при помощи Интернета. Реальные границы социально-педагогической среды определяются с учетом конкретных возможностей участников социальных взаимодействий, их интересами в сфере образования и доступных средств коммуникаций.
Особо следует подчеркнуть, что в состав социально-педагогической среды могут входить лишь те объекты и условия, которые создаются преднамеренно, именно как педагогические влияния на личность ребенка, т.е. подчинены процессу педагогического целеполагания. Именно этим социально-педагогическая среда отличается от социальной, социокультурной и пр. видов сред, где формирующие влияния на личность осуществляются стихийно, вне целенаправленной педагогической деятельности.
Исходя из данных А.В. Мудриком характеристик микро-, мезо- и макрофакторов социализации личности [4], можно выделить также три уровня, на которых могут осуществляться взаимодействия человека с социально-педагогической средой его личностного самоопределения.
1) Социально-педагогическая микросреда (в терминологии В.А. Ясвина [7], Г.И. Марасанова [14] и Н.В. Балабановой [1] - локальная среда) включает в себя:
- условия семейного воспитания;
- связи образовательного учреждения с микросоциумом;
- взаимодействующие учреждения образования, культуры, науки и т.д.;
- субъекты экономической, производственной, предпринимательской и пр. деятельности, реализующие свои интересы в сфере образования;
- государственные организации (правоохранительные органы, управленческие структуры, Комитеты по делам молодежи, военкоматы и т.д.
2) Социально-педагогическая мезосреда включает в себя:
- региональные социо- и этнокультурные условия;
- средства массовых коммуникаций;
- субкультуры неформальных объединений в региональных сообществах;
- региональные условия жизни человека.
Взаимодействие человека с социально-педагогической мезосредой осуществляется как его социокультурное и этнокультурное самоопределение. Содержанием этого взаимодействия может, в частности, выступать выбор стиля социального и этнокультурного поведения.
3) Социально-педагогическая макросреда представляет собой совокупность общественно-политических, этнокультурных, экономических, этических условий и норм жизни общества в целом.
Очевидно, что объектом педагогического проектирования может непосредственно выступать локальная, т.е. микросреда личностного самоопределения под-
ростков. В то же время следует отметить, что современные возможности, связанные с организацией дистанционного обучения и использованием сети Интернет, позволяют расширить локальную социально-педагогическую среду развития подростка до масштабов региона, страны и даже всего мирового сообщества.
Одним из наиболее существенных вопросов, связанных с проектированием социально-педагогической среды, выступает определение способа ее описания через базовые проектные характеристики. Как показал проведенный нами анализ, в качестве таковых чаще всего используются характеристики образовательной среды, введенные еще Я. Корчаком: догматическая, карьерная, безмятежная и творческая [22; 23]. На наш взгляд, эти характеристики могут быть использованы и в связи с задачами нашего исследования при описании социально-педагогической среды творческого объединения подростков в учреждении дополнительного образования детей. По крайней мере, три из четырех выделенных типов (творческая, карьерная и безмятежная) представлены в исследованных нами творческих объединениях подростков.
Анализируя выделенные Я. Корчаком типы образовательных сред в параметрах активности - пассивности и свободы - зависимости обучающегося ребенка, В.А. Ясвин [7] установил их следующие сущностные признаки:
- догматическая среда: пассивно-зависимое состояние ребенка;
- карьерная среда: активно-зависимое состояние;
- безмятежная среда: пассивно-свободное состояние;
- творческая среда: активно-свободное состояние.
Сразу же отметим, что среда догматического типа практически не представлена в сфере дополнительного образования детей, поскольку основной принцип добровольности, характеризующий данную сферу, существенно ограничивает любые попытки навязать подросткам пассивно-зависимый тип поведения и деятельности в творческом объединении.
Не вдаваясь в более подробное описание образовательных сред разного типа (это достаточно полно сделано в литературе), мы ограничимся здесь следующим существенным для нас замечанием. Мы полностью разделяем мнение В.А. Ясвина о том, что «.развитие свободы и активности ребенка в творческой образовательной среде - суть гуманистической педагогики» [7; с. 106]. Поэтому в дальнейшем, обосновывая проектные характеристики социально-педагогической среды личностного самоопределения подростков, мы будем иметь в виду именно среду творческого типа. При этом мы вполне допускаем, что некоторые из выделенных М.Р. Гинзбургом типов личностного самоопределения [16.] могут осуществляться и в образовательных средах карьерного, безмятежного и даже догматического типа. Однако мы имеем в виду именно педагогически целесообразный тип личностного самоопределения подростков, соответствующий идее гуманистической психологии и педагогики.
Следует также отметить, что описание социально-педагогической среды в указанных параметрах носит скорее констатирующий характер, т.е. может характеризовать уже сложившиеся способы взаимодействия ребенка с элементами среды. Нас же в большей степени интересует вопрос о потенциальных возможностях подростка определения своего Я в условиях этой среды. Именно такой комплекс возможностей Дж. Гиббсон рассматривал как интегральный критерий качества среды [2].
Качество социально-педагогической среды может быть определено с трех позиций. Во-первых, это качество предметного содержания этой среды. В частности, речь может идти о наличии эффективных средств обучения, экспериментальной базы для выполнения детских исследовательских работ, автоматизированных источниках информации, «настоящего» производственного оборудования и т.д. Во-вторых, это качество социальных отношений в данной среде: доброжелательное отношение к детям со стороны взрослых (не только педагогов!), готовность к диалогу и сотрудничеству, общая ориентация на образование как на базовую культурную ценность.
И, наконец, в третьих, показателем качества социально-педагогической среды является качество связей между пространственно-предметным и социальным компонентами. Имеется в виду отработанная система социальных взаимодействий, обеспечивающих эффективное использование объектов пространственно-предметного компонента в целостном образовательном процессе. Последнее, самое главное, и выступает предметом проектирования социально-педагогической среды и характеризуется следующими критериями:
- уровень методического обеспечения социально ориентированного педагогического процесса;
- эффективность использования образовательного потенциала социальных объектов;
- направленность педагогических влияний социально-педагогической среды на самореализацию и самоопределение личности;
- способность социально-педагогической среды удовлетворять разнообразные образовательные потребности подростка, обеспечивать процессы его социализации и социальной адаптации.
Обобщая сказанное, можно утверждать, что главным интегральным критерием качества социально-педагогической среды выступает ее способность обеспечивать подростку всесторонние возможности эффективного личностного самоопределения и саморазвития.
Принципиальным в этом случае является вопрос о том, какие именно возможности подростка сопряжены с его самоопределением в окружающем мире. Подробнее этот вопрос будет рассмотрен в следующем разделе, здесь же мы выделим лишь те из них, которые непосредственно сопряжены с удовлетворением образовательных потребностей подростка. Так в исследовании Н.В. Балабановой [1] обоснованы следующие возможности социально-педагогической среды.
Вступая во взаимодействие со средой, человек способен сформировать свою собственную систему мировоззренческих принципов, освоить нормы морали, принятые в социальной группе, к которой он принадлежит. Осознавая свою принадлежность к этой группе, ребенок определяет свой индивидуальный стиль поведения (в т.ч. таких его частных видах, как этнокультурное, полоролевое и т.д.). Педагогически организованная в условиях социально-педагогической среды деятельность подростков позволяет им получать признание своей ценности как от взрослых, так и от сверстников. Происходит осознание подростком своих склонностей и интересов, определение своих способностей к познанию и преобразованию специальных областей общечеловеческой культуры. В конечном счете, в условиях социально-педагогической среды человек способен выстроить свою картину мира и выбрать будущую сферу профессиональной деятельности путем проникновения и встречи, «сретения» (термин использован В.И. Слободчиковым [24]
применительно к возможностям взаимодействия личности с миром культуры) с населяющими социально-педагогическую среду людьми и явлениями.
Пространство возможностей личности, задаваемых условиями социально-педагогической среды, тесно связано с ее развивающим эффектом. Так В.И. Сло-бодчиков, характеризуя образовательную среду, обращает особое внимание на существование двух полюсов: предметность культуры и внутренний мир, сущностные силы человека. Именно их единство задает границы содержания среды и ее состав [25]. Отсюда следует немаловажный для нас вывод: возрастные особенности ребенка выступают не только внешним условием, которое необходимо учитывать при проектировании социально-педагогической среды, но и фактором ее становления. Это связано с тем признанным в психологии положением, что каждый возраст обладает своими специфическими средствами взаимодействия с культурой, освоения ее предметности, о которой говорит В.И. Слободчиков.
Другой известный отечественный психолог В.В. Давыдов, конкретизируя вопрос о возрастных закономерностях взаимодействия человека и образовательной среды, выделяет следующие основания ее проектирования:
1) каждому возрасту соответствуют определенные психологические новообразования;
2) обучение организовано на основе ведущей деятельности;
3) продуманы и реализуются взаимосвязи с другими видами деятельности;
4) в методическом обеспечении образовательного процесса имеется система разработок, гарантирующих достижение необходимого развития психологических новообразований и позволяющих провести диагностику уровня процесса [Цит. по:7, с. 75].
Подытоживая сказанное в настоящем разделе, мы можем сделать следующие выводы:
1. Социально-педагогическая среда личностного самоопределения подростков возникает как результат целенаправленного формирующего влияния образовательной деятельности на объекты и явления социального окружения детей и подростков. Это влияние организуется на основе реализации механизмов социального партнерства и сотрудничества образовательных и пр. социальных институтов. Социально-педагогическая среда выступает также особым видом образовательной среды, отличительным признаком которой является открытость педагогического процесса социальным связям и отношениям, возникающим на предметности культуры.
2. Социально-педагогическая среда существует как пространство возможностей субъекта удовлетворять свои образовательные и социальные потребности в процессе образовательной деятельности, взаимодействуя с внешним социальным окружением. Эффективные способы такого взаимодействия определяются в процессе проектирования социально-педагогической среды как интегральный критерий ее качества.
3. Социально-педагогическая среда личностного самоопределения подростков базируется на способах связей и отношений человека к окружающим социальным объектам и явлениям, присущих культуре возраста, в частности, подросткового [26]. Связи, основанные на сугубо «взрослых» способах отношений, как правило, малоэффективны для подростков и зачастую вовсе выпадают из состава социально-педагогической среды.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Балабанова Н.В.. Образовательная среда школы и проблемы социализации личности: монография. Краснодар: КубГУ, 2002. - 104 с.
2. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию - М., 1988. -380 с.
3. Маркович Дж. Социальная экология. М., 1991. - 87 с.
4. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику: уч. пособие. - М., 1997.-365с.
5. Рубцов В.В. Развитие образовательной среды региона. - М., 1997, 330 с.
6. Слободчиков В.И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. // М-лы Первой российской конференции по экологической психологии 3 - 5 декабря 1996 г.
7. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. 365 с.
8. Андреева Г.М. Социальная психология. (Учебное пособие). - М., 1989. - 432 с.
9. Бахтур В.Т. Это неповторимое «Я». - М., 1986. - 252 с.
10. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968. -435 с.
11. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. Пособие для студ., слушателей ИПК и ФПК. - Ростов -н/Д: Тв. Центр «Учитель», 1999. - 560 с.
12. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. - СПб.: «Питер», 2000. - 304 с. (Сер. «Учебник нового века»).
13. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. - Мн., 1996. - 312 с.
14. Марасанов Г.И., Рототаева И.А. Социальная компетентность: психологические условия развития в школьном возрасте. М: Когито-центр, 2002. 172 с.
15. Мудрик А.В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. -М., 1977. - 189 с.
16. Игнатович В.К. Проектирование педагогических условий жизненного самоопределения подростков в процессе инновационной деятельности педагогов и воспитанников: сб. научно-методических м-лов / под ред. В.К. Игнатовича. Сочи, 2002.
17. Психологические механизмы и условия воспитания подростков / под ред. Д.И. Фельдштейна. - М., 1983. - 243 с.
18. Салов Ю.И., Тюнников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология: учеб. пособие. М.: Владос-пресс, 2003. 256 с.
19. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М., 1993. С. 16 - 200.
20. Рубцов В.А. Основы социально-генетической психологии. - М., 1996. - 384 с.
21. Адамский А.И. Авторская экспериментальная школа // Фестиваль - конференция «Авторская школа "Эврика"» М., 7 - 10 декабря 2001. 88 с.
22. Корчак Я. Как любить ребенка // Педагогическое наследие. - М., 1990. - С. 19 - 174.
23. Корчак Я. Право ребенка на уважение // Педагогическое наследие. - М., 1990. С. 175 - 194.
24. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека. Введение в психологию субъективности. - М.: Школа-пресс, 1995. - 384 с.
25. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целостности образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. - М., 1997. Вып. 7.
26. Игнатович В.К. Педагогические условия личностного самоопределения подростков в процессе дополнительного образования. Автореф. канд. дисс. - Сочи, 2001. - 20 с.
REFERENCES
1. Balabanova N.V. Educational environment of the school and problems of socialization of the individual: monograph. Krasnodar: Kuban State University, 2002. 104 p.
2. Gibson J. Ecological approach to visual perception. Moscow, 1988. 380 p.
3. Markovich George. Social ecology. Moscow, 1991. 87 p.
4. Mudrik A.V. Introduction to social pedagogy: teaching aid. - Moscow, 1997. 365 p.
5. Rubtsov V.V. Development of the region's educational environment. Moscow, 1997, 330 p.
6. Slobodchikov V.I. on the concept of the educational environment in the concept of developing education. Proceedings of the First Russian conference on environmental psychology December 3 - 5, 1996
7. Yasvin V.A. Educational environment: from modeling to design. Moscow: Smysl, 2001. 365 PP.
8. Andreeva G.M. Social psychology. (Textbook). Moscow, 1989. 432 p.
9. Bahdur V.T.'s unique «I». Moscow, 1986. 252 p.
10. Bozhovich L.I. Personality and its formation in childhood. Moscow, 1968. 435 p.
11. Bondarevskaya E.V., Kulnevich S. V. Pedagogy: personality in humanistic theories and systems of education: Studies. Student's guide., IPC and FPC listeners. Rostov-n/D: TV. Center «Uchitel», 1999. 560 p.
12. Bordovskaya N.V., Rean A.A. Pedagogy. Textbook for universities. Saint Petersburg: "Peter", 2000. - 304 p. (Ser. «Textbook of the new century»).
13. Kochetov A.I. Culture of pedagogical research. Meganewton., 1996. 312 p.
14. Marasanov G.I., Rototaeva I.A. Social competence: psychological conditions of development at school age. M: Kogito center, 2002. 172 P.
15. Mudrik A.V. Modern high school student: problems of self-determination. Moscow, 1977. 189 p.
16. Ignatovich V.K. Design of pedagogical conditions of life self-determination of teenagers in the process of innovative activity of teachers and pupils: collection of scientific and methodological materials, ed. By V.K. Ignatovich. Sochi, 2002.
17. Psychological mechanisms and conditions for the education of adolescents, edited di of Feldstein. Moscow, 1983. 243 p.
18. Salov Y.I., Tynnikov Y.S. Psycho-pedagogical anthropology: proc. stipend. Moscow: Vlados-press, 2003. 256 PP.
19. Shchedrovitsky G.P. the System of pedagogical studies (methodological analysis). Philology and logic. Moscow, 1993. P. 16 - 200.
20. Rubtsov V.A. Fundamentals of social and genetic psychology. Moscow, 1996. 384 p.
21. Adamsky A.I. Author's experimental school, Festival-conference «Author's school "Eureka"» Moscow, December 7-10, 2001. 88 P.
22. Korchak Ya. How to love a child. Pedagogical heritage. Moscow, 1990. P. 19 - 174.
23. Korczak J., the child's Right to respect for. Pedagogical heritage. Moscow, 1990. Pp. 175-194.
24. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Fundamentals of psychological anthropology. Human psychology. Introduction to the psychology of subjectivity. Moscow: SHKOLA-press, 1995. 384 p.
25. Slobodchikov V.I. Educational environment: implementation of the integrity of education in the space of culture. New values of education: cultural models of schools. Moscow, 1997. Vol. 7.
26. Ignatovich V.K. Pedagogical conditions of personal self-determination of teenagers in the process of additional education. Abstract: Cand. Diss. Sochi, 2001. 20 p.
Информация об авторах: Шарапова Ирина Валерьевна, социальный педагог, начальник управления по делам казачества администрации города Сочи, г. Сочи, Россия e-mail: [email protected]
Игнатович Владлен Константинович, доцент кандидат педагогических наук, доцент, кафедра педагогики и психологии, факультет педагогики психологии и коммуникативистики, Кубанский государственный университет, г. Краснодар, Россия
ORCID http://orcid.org/0000-0002-1625-772X e-mail: [email protected]
Поступила: 21.01.2020 После доработки: 19.02.2020 Принята к публикации: 27.02.2020
Авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи
Information about the authors: Vladlen K. Ignatovich, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of Pedagogy and Psychology, Faculty of Pedagogy of Psychology and Communication Studies, Kuban State University, Krasnodar, Russia
ORCID http://orcid.org/0000-0002-1625-772X e-mail: [email protected]
Irina V. Sharapova social teacher, Head of the Department for Cossacks of the city administration of Sochi Sochi, Russia
e-mail: [email protected]
The paper was submitted: 21.01.2020
Received after reworking: 19.02.2020
Accepted for publication: 27.02.2020
The authors have read and approved the final manuscript
