19Теория и методика обучения и воспитания Methods of training and education
УДК 371.133.2
Игнатович Владлен Константинович
Кубанский государственный университет г. Краснодар, Россия [email protected]
Игнатович Светлана Сергеевна
Кубанский государственный университет г. Краснодар, Россия [email protected]
Бондарев Петр Борисович
Кубанский государственный университет г. Краснодар, Россия [email protected]
Курочкина Валентина Евгеньевна
Кубанский государственный университет г. Краснодар, Россия [email protected]
ПЕДАГОГ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК СУБЪЕКТ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ РЕБЕНКА: ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ
Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования профессиональной готовности педагога дополнительного образования к проектированию индивидуальных образовательных результатов учащихся. Индивидуализация рассмотрена как наиболее важный и перспективный вектор развития системы дополнительного образования на современном этапе. Проектирование индивидуальных образовательных результатов обосновано как механизм индивидуализации процесса дополнительного образования и как совместная деятельность педагога и ребенка. Показано, что индивидуальные образовательные результаты проектируются как перспектива выхода ребенка в зону его ближайшего развития. Обосновано положение о том, что проектирование индивидуальных образовательных результатов учащихся может эффективно осуществляться в процессе творческого освоения разнообразных социокультурных практик. Готовность педагога дополнительного образования к проектированию индивидуальных образовательных результатов учащихся рассмотрена как его интегративное профессионально-личностное качество. Описаны содержание мотивационно-целевого, когнитивного и процессуаль-
ного компонентов этой готовности. Охарактеризована модель ее формирования, включающая пять основных этапов: изучения социальной ситуации развития ребенка, презентация предлагаемых к освоению социокультурных практик как пространства возможностей реализации преобразовательной творческой активности ребенка, целеполагания индивидуальных образовательных результатов, организации разноуровневых социальных проб учащихся и рефлексии полученного образовательного опыта.
Ключевые слова: педагог дополнительного образования; индивидуальные образовательные результаты; готовность к проектированию.
Для цитирования: Игнатович В.К., Игнатович С.С., Бондарев П.Б., Курочкина В.Е. Педагог дополнительного образования как субъект проектирования индивидуальных образовательных результатов ребенка:проблема профессиональной готовности. Педагогика: история, перспективы. 2019. Том. 2. № 6. С.25-35
Vladlen K. Ignatovich
Kuban State University Krasnodar, Russia [email protected]
Svetlana S. Ignatovich
Kuban State University Krasnodar, Russia [email protected]
Petr B. Bondarev
Kuban State University
Krasnodar, Russia [email protected]
Valentina E. Kurochkina
Kuban State University Krasnodar, Russia [email protected]
TEACHER OF ADDITIONAL EDUCATION AS A SUBJECT OF DESIGNING INDIVIDUAL EDUCATIONAL RESULTS OF THE CHILD: PROBLEM OF PROFESSIONAL READINESS
Annotation. The article is devoted to the problem of the formation of professional readiness of an additional education teacher to design individual student educational results. Individualization is considered as the most important and promising vector of the development of the system of additional education at the present stage. The design of individual educational results is justified as a mechanism for individualizing the process of additional education and as a joint activity of the teacher and the child. It is shown that individual educational results are designed as the prospect of a child entering the zone of his immediate development. It substantiates the provision that the design of individual educational results of students can be effectively carried out in the process of creative development of various sociocultural practices. The readiness of the teacher of addition-
al education to design individual educational results of students is considered as its in-tegrative professional and personal quality. The content of the motivational-targeted, cognitive and procedural components of this readiness is described. A model of its formation is described, which includes five main stages: studying the social situation of the child's development, the presentation of the proposed to the mastering of sociocultural practices as a space for the realization of the transformative creative activity of the child, the goal-setting of individual educational results, the organization of multilevel social tests of students and the reflection of the educational experience gained.
Key words: teacher of additional education; individual educational results; readiness for design.
For citation: Ignatovich V.K. Ignatovich S.S., Bondarev P.B., Kurochkina V.E. Teacher of additional education as a subject of designing individual educational results of the child: problem of professional readiness. Pedagogy: history, prospects. 2019. Vol. 2. no. 6. PP. 25-35. (In Russ., Hbstr. in Engl.).
Статья подготовлена при финансовой поддержке Российского фонда
фундаментальных исследований (проект № 18-013-00308А «Основы методологии и технология проектирования индивидуальных образовательных результатов учащихся в системе дополнительного
образования детей»).
The article was prepared with the financial support of the Russian Foundation basic research (project no. 18-013-00308 A " Fundamentals of methodology and technology for designing individual educational results of students in the system of additional education of children").
Индивидуализация образования, как базовый принцип проектирования образовательных систем в современных социокультурных условиях и как задача, остро стоящая сегодня перед педагогическим сообществом, в большей степени представляет собой «зону ближайшего развития» российского образования, нежели уже состоявшийся шаг в будущее. Внедрение новых педагогических технологий, ориентированных на развитие индивидуальности каждого ребенка, по мнению многих современных исследователей, сопряжено со значительными трудностями и рисками профессионализации педагогов. Переход к индивидуализированным моделям образования требует системных изменений профессионального педагогического сознания, формирования личностно ориентированной позиции педагога как необходимого условия его адаптации новым условиям глобальных изменений действительности. Как отмечает, в частности, Н.Н. Шевелева, «в сложившихся условиях учитель должен быть готов и уметь изменяться для того, чтобы сформировать у ученика необходимые компетенции для выбора своей траектории развития в современной социокультурной ситуации» [1, с. 122].
Далеко не в последнюю очередь это относится к деятельности педагогов дополнительного образования. В современных исследованиях подчеркивается, что «дополнительное образование детей можно характеризовать как эффективную структуру образования, которая развивает деятельностные и коммуникативные умения детей, способность делать выбор при решении познавательных, ценност-но-ориентационных, преобразовательных, проектных задач, учит самоопределе-
нию, а также как зону перспективного развития каждого ребенка» [2]. Однако, несмотря на то что эта сфера образования издавна признается исследователями наиболее благоприятной для развития индивидуальности и творческих способностей каждого ребенка [3], речь скорее идет опять же о потенциальных возможностях учреждений дополнительного образования стать для него местом максимального раскрытия своего творческого потенциала. Для реализации этой возможности необходимы не отдельные мероприятия по совершенствованию образовательного процесса, а системные и непрерывные преобразования, позволяющие находить адекватные ответы на новые вызовы культуры и изменения, которые сегодня происходят в собственно Мире детства [4]. В этой связи исследователями отмечается необходимость формирования новых компетенций педагогов дополнительного образования, связанных с осуществлением ими инновационной деятельности [5].
В нашем исследовании предложен подход, согласно которому эффективным механизмом индивидуализации дополнительного образования выступает проектирование индивидуальных образовательных результатов как совместная деятельность, осуществляемая педагогом и ребенком в условиях творческого освоения разнообразных социокультурных практик. В отличие от традиционного подхода, образовательные результаты ребенка здесь не определяются требованиями образовательной программы, а пошагово проектируются в процессе совершения свободных проб на предметности, отвечающей содержанию осваиваемой социокультурной практики. Методологическим основанием этой деятельности выступает принцип событийности. В контексте идей культурно-исторической психологии Л.С. Выготского событийность является главным условием, определявшим возможности взаимодействующих субъектов (педагога и ребенка) проектировать индивидуальные образовательные результаты в зоне ближайшего развития ребенка как его новые, еще не освоенные способности. В наших предшествующих исследованиях было показано, что такими результатами выступают открываемые в процессе творческой деятельности смыслы, лежащие в основе субъективного переживания преобразуемой проблемной ситуации; субъективно новые способы действий, открывающие возможности решения нового круга творческих задач; способы социального утверждения процесса и результатов осуществляемой деятельности на уровне, отвечающем притязаниям ребенка [6].
Понимание проектирования индивидуальных образовательных результатов как совместной, событийной деятельности взрослого и ребенка определяет новые задачи профессионального развития педагога дополнительного образования. В первую очередь, речь идет о становлении его готовности к осуществлению событийных, то есть особых, субъект-субъектных взаимодействий с детьми разного возраста, в ходе которых субъектность педагога не подчиняет себе субъектность ребенка, а напротив, обеспечивает максимальные возможности ее проявления в ситуации совместного решения творческой задачи. Об особенности таких взаимодействий, в частности, пишет Г.А. Цукерман: «В масштабе ведущей деятельности происходит становление принципиально новых для ребенка типов детско-взрослых взаимодействий... Для взрослого задача построить встречу с ребенком на территории игры, учебной деятельности, непосредственно эмоционального или интимно-личностного общения - это всегда новая задача. Он впервые ищет способ подстроить свое действие под действие именно этого ребенка таким образом, чтобы в месте встречи двух действий возникло нечто новое»[7, с. 65].
Рассматривая в этой связи готовность педагога дополнительного образования как его интегративное профессионально-личностное качество, мы выделяем следующие его компоненты.
Мотивационно-целевой компонент представляет собой стремление педагога не транслировать в сознание ребенка заранее подготовленные и оформленные в «дидактической» логике компоненты социального опыта, а выявить его собственные образовательные потребности и устремления, мотивы и дефициты дея-тельностных средств, препятствующие их полноценной реализации. Говоря словами В.П. Зинченко, этот компонент связан с готовностью педагога не «вписывать себя в ребенка», а «вычитывать из ребенка» [3], изучать социальную ситуацию его развития и именно из нее выводить цели совместной с ребенком творческой деятельности.
Когнитивный компонент включает в себя знание законов психического развития детей разного возраста и владение способами действий: навигация в пространстве свободного выбора социокультурных практик для их творческого освоения; психолого-педагогическая поддержка учащихся в процессе свободного выбора ими целей освоения избранных социокультурных практик; организация разноуровневых продуктивных проб учащихся в процессе освоения ими избранных социокультурных практик; сотрудничество с учащимися на предметности совместного решения творческих задач; оказание учащимся помощи в затруднительных ситуациях, связанных с повышенным уровнем сложности решаемых творческих задач; организация ситуаций личностной и групповой рефлексии новообразований социального опыта, полученного в процессе освоения избранных социокультурных практик.
Процессуальный компонент включает в себя готовность педагога осуществлять субъект-субъектные взаимодействия с учащимися на всех этапах освоения социокультурных практик, сопровождать совместную творческую деятельность учащихся, преодолевать и регулировать конфликтные ситуации.
Вполне очевидно, что формирование этой готовности не может быть сведено к оснащению педагогов дополнительного образования некоторой суммой методических приемов. Более эффективной стратегией выступает поэтапное прохождение педагогами всего комплекса проблем, связанных с проектированием индивидуальных образовательных результатов ребенка. Решая эту задачу, мы разработали интерактивную образовательную программу повышения квалификации педагогов дополнительного образования, включающую пять основных этапов их восхождения к решению проблем индивидуализации образовательного процесса. Ее апробация была осуществлена на базе центра дополнительного образования «Хоста» г. Сочи.
Дадим краткую характеристику этих этапов.
На первом этапе педагоги осваивают технологию изучения социальной ситуации развития ребенка. Частными методами решения этой задачи выступают экспертиза портфолио ученика, оценка продуктов его творческой деятельности, проведение беседы, организация пилотных проб и т.д. Однако наиболее важно помочь педагогам освоить общий принцип решения этой задачи, базирующийся
на различении зон актуального и ближайшего развития ребенка. С этой целью мы предлагали педагогам составить психолого-педагогический портрет кого-либо из своих учеников. После этого составленные портреты мы анализировали совместно с педагогами, акцентируя их внимание на том, что именно является для них главными, смыслообразующими характеристиками ребенка. В ходе обсуждения выделяется три возможных варианта. Вариант первый: ребенок характеризуется посредством перечисления уже достигнутых им успехов и обретенного социального опыта (чему ребенок уже научился в своей жизни и чего достиг?). Вариант второй: ребенок характеризуется через сумму эмпирических проявлений, к которым, как правило, относятся его интересы, склонности, черты характера, виды предпочитаемых занятий и т.д. (т.е., каким он предстает перед нами здесь и сейчас). Вариант третий: главной характеристикой ребенка выступают обретенные ребенком возможности дальнейшего развития пространств его творческих достижений и сотрудничества с другими людьми, а также ожидание педагога относительно перспектив личностного и профессионального самоопределения ученика (чему он может научиться и какие новые для него задачи сможет решать в дальнейшем). Педагогам необходимо прийти к мысли, что в процессе анализа социальной ситуации развития ребенка необходимо использовать все три названных варианта. Однако именно третий вариант выступает главным основанием для проектирования индивидуальных образовательных результатов ребенка в зоне его ближайшего развития.
Цель второго этапа - научить педагогов осмыслять и презентовать ребенку предметность его занятий в творческом объединении в логике культуры, т.е., выявляя и раскрывая возможности преобразования и «достраивания» того, что уже создано до них другими людьми. Другими словами, педагогам необходимо научиться предъявлять ученикам предметность их деятельности не в виде норм и эталонов этой деятельности, а через их проблематизацию, т.е. через обнаружение и раскрытие еще нерешенных окончательно «задач-на-смысл». Проблематизацию, вслед за В.Т. Кудрявцевым мы рассматриваем как главный и наиболее педагогически целесообразный способ введения ребенка в пространство культуры [8] и как единственно возможный путь восхождения ребенка к творчеству. С этой целью мы просим педагогов дополнительного образования описать предлагаемые детям виды деятельности в их творческих объединениях именно как спектр возможностей их дальнейшего творческого преобразования. Эти описания должны содержать внутри себя своего рода «приглашение к творчеству» для ребенка, у которого необходимо сформировать понимание того, что конечные результаты его творческой деятельности в наибольшей степени зависят от его желания творить, творческих способностей, воображения и, в первую очередь, собственной активности.
На третьем этапе педагоги учатся ставить учащегося в позицию субъекта целеполагания своих индивидуальных образовательных результатов. Одним из главных условий здесь выступает способность педагога открыть для ребенка весь спектр его потенциальных возможностей (чему он может научиться, участвуя в работе творческого объединения, и какое значение могут иметь эти результаты для удовлетворения его образовательных и социальных потребностей). Крайне важно сформировать в сознании ребенка два плана ответа на этот вопрос: внут-
ренний («какие открытия я смогу сделать для себя?») и внешний («что хорошего я смогу сделать для других людей?»). Для этого педагогам дается задание еще раз составить описание деятельности, которой обучается ребенок в творческом объединении, но уже «изнутри» как «секреты мастерства». Тем самым можно очертить общий контур возможных перспектив и индивидуальных образовательных траекторий учащихся, реализуемых ими в процессе освоения избираемых социокультурных практик.
Четвертый этап посвящен обучению педагогов технологии организации разноуровневых социальных проб. (Ранее нами было показано, что именно совершение ребенком свободных социальных проб играет ведущую роль в процессе проектирования индивидуальных образовательных результатов учащихся [9]). Главное средство, которым должен овладеть педагог дополнительного образования, это постановка перед учащимися творческих задач, решая которые они не будут просто воспроизводить показанные им действия, а совершат попытки преобразовать существующую ситуацию, открывая в ней для себя ранее неизвестные возможности. Педагогам предлагается сформулировать творческие (проектные) задачи, ориентируясь на следующие правила: 1) поставленная задача не должна иметь уже известного ученику решения, оно должно быть «придумано» непосредственно в предложенной ситуации (для этого целесообразно оформлять ее в виде кейса [10]); 2) для решения задачи необходимо искать дополнительную информацию в открытых источниках, а также опираться на имеющиеся у учащихся знания (но не использовать их как «готовое» решение); 3) эффективность социальной пробы повышается, если решение задачи осуществляются совместно несколькими учащимися; 4) педагог не только может, но и должен взаимодействовать с учащимися в процессе совершения пробы: обсуждать предлагаемые решения, задавать наводящие вопросы, делать подсказки (но только такие, которые не содержат в себе готовых «рецептов» и решений); 5) найденный способ решения задачи должен быть оформлен в виде продукта, который далее должен стать предметом общего обсуждения, оценки и самооценки авторами.
На пятом этапе педагогам необходимо научиться способам создания ситуации рефлексии учениками собственных достижений и дефицитов образовательного опыта, выявленных в ходе совершения социальных проб.
Для этого им предлагается разработать методические инструменты: схемы самоанализа учащихся, творческие задания для написания эссе, вопросы к интервью и т.д. Кроме того, на основе полученных данных необходимо разработать и освоить процедуры планирования совместно с учащимися их дальнейших шагов, направленных на освоение новых социокультурных практик, обладающих более высоким креативным потенциалом, и отвечающих более высоким уровнем социальных притязаний учащихся.
После прохождения этих этапов обучения каждый педагог дополнительного образования при сопровождении наставника проходит полный цикл проектирования индивидуальных образовательных результатов с учащимися своего творческого объединения, анализирует полученные результаты и намечает цели дальнейшего профессионального саморазвития.
В заключение необходимо отметить, что предлагаемый подход выступает альтернативой традиционным методам планирования процесса дополнительного образования и даже в некоторой степени вступает в противоречие с действующей нормативной и методической базой. В преодолении этого разрыва нам видятся актуальные перспективы инновационного развития системы дополнительного образования детей в ближайшей временной и социокультурной перспективе.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Шевелева Н.Н. Риски разработки индивидуальных образовательных траекторий обучающихся в образовательных организациях: взаимодействие участников образовательных отношений / Н.Н. Шевелева // Вестник РМАТ. -2016. - № 1. - С. 121 - 125.
2. Михайлова В.Е. Возможности дополнительного образования детей в развитии способностей самоопределения у подростков и молодежи / В.Е. Михайлова // Общество: социология, психология, педагогика. - 2016. - № 8. URL:http://dom-
hors.ru/rus/files/arhiv_zhurnala/spp/2016/8/pedagogics/mikhailova.pdf (дата выхода на сайте 30. 08. 2016).
3. Зинченко В.П. (при участии Горбова С.Ф., Гордеевой Н.Д.). Психологические основы педагогики. (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова): учеб. пособие / В.П. Зинченко. - М.: Гардарики, 2002. - 431 с.
4. Фельдштейн Д.И. Глубинные изменения современного детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования / Д.И. Фельдштейн. - М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 2011.
5. Гильмидинова Т.В. Педагогическое сопровождение инновационной деятельности педагогов в учреждении дополнительного образования детей: дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Татьяна Викторовна Гильмидинова ; Федер. гос. бюджет. образоват. учреждение высш. образования «Кубанский государственный университет», каф. социальной работы, психологии и педагогики высшего образования. - Краснодар, 2015. - 199 с. : ил., табл. - Библиогр. : с. 148 - 181 (322 назв.).
6. Игнатович В.К. Индивидуальный образовательный результат: сущность понятия и подходы к описанию / В.К. Игнатович // Психолого-педагогический поиск: научно-методический журнал. - 2018. - № 3(47). - С. 36-45.
7. Цукерман Г.А. Взаимодействие ребенка и взрослого, творящее зону ближайшего развития / Г.А. Цукерман // Культурно-историческая психология. -2006. - № 4. - С. 61- 73.
8. Кудрявцев В.Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Ч. 1. Современное детство и инновации в дошкольном образовании /В.Т. Кудрявцев. - Дубна: ИЦ семьи и детства РАО, 1997. - 174 с.
9. Игнатович В.К., Игнатович С.С., Бондарев П.Б. Социальные пробы как педагогическое условие проектирования индивидуальных образовательных результатов учащихся в системе дополнительного образования детей / В.К. Игнатович, С.С. Игнатович, П.Б. Бондарев // Kant. - 2018. - № 4(29). - С. 31-36.
10. Игнатович В.К., Игнатович С.С., Галушко И.Г. Применение кейс-метода в процессе формирования и оценки образовательной самостоятельности старшеклассников В.К. Игнатович, С.С. Игнатович, И.Г. Галушко // XIX Международные научные чтения (памяти Ухтомского А.А.: сборник статей Международной научно-практической конференции. - М.: Европейский фонд инновационного развития, 2017. - С. 113 - 116.
REFERENCES
1. Sheveleva N.N. Risks of developing individual educational trajectories of students in educational organizations: the interaction of participants in educational relations. Vestnik RMAT. 2016. № 1. PP. 121 - 125.
2. Mikhailova V.E. Opportunities for additional education of children in the development of self-determination abilities in adolescents and youth. Society: sociology, psychology, pedagogy. - 2016. - № 8. Available at:http://dom-hors.ru/eng/files/arhiv_zhurnala/spp/2016/8/pedagogics/mikhailova.pdf (accessed: 08.30.2016).
3. Zinchenko V.P. (with the participation of Gorbov S.F., Gordeeva N.D.). The psychological basis of pedagogy. (Psychological and pedagogical foundations for constructing a system of developing education of DB Elkonin - VV Davydov): textbook. Allowance. M.: Gardariki, 2002 . 431 p.
4. Feldstein D.I. The profound changes in modern childhood and the resulting actualization of psychological and pedagogical problems of the development of education. M.: Publishing House Mosk. psycho-social Institute, 2011.
5. Gilmidinova T.V. Pedagogical support of innovative activities of teachers in the institution of additional education of children: Diss. ... cand. ped Sciences: 13.00.01. Tatyana Viktorovna Gilmidinova; Feder. state budget. educate. institution of higher Education «Kuban State University», department. social work, psychology and pedagogy of higher education. Krasnodar, 2015 . 199 p.: ill., tab. Bibliogr.: from. 148 - 181 (322 titles).
6. Ignatovich V.K. Individual educational result: the essence of the concept and approaches to description. Psychological and pedagogical search: scientific and methodological journal. 2018 . No 3 (47). P. 36 - 45.
7. Zuckerman G.A. The interaction of a child and an adult, creating a zone of proximal development G.A. Zuckerman. Cultural-historical psychology. 2006. № 4. P. 61 - 73.
8. Kudryavtsev V.T. Developed childhood and developing education: cultural-historical approach. Part 1. Modern childhood and innovation in preschool education. Dubna: Information Center of the Family and Childhood of RAO, 1997. 174 p.
9. Ignatovich V.K., Ignatovich S.S., Bondarev P.B. Social tests as a pedagogical condition for the design of individual educational results of students in the system of additional education of children. Kant. 2018. №4 (29). P. 31 - 36.
10. Ignatovich V.K., Ignatovich S.S., Galushko I.G. Application of the case-method in the process of formation and assessment of educational independence of senior pupils V.K.Ignatovich, S.S.Ignatovich, I.G. Galushko. XIX International Scientific Readings (in memory of A.A.Ukhtomsky: a collection of articles of the International Scientific and Practical Conference. M.: European Foundation for Innovative Development, 2017. P. 113 - 116.
Информация об авторах: Игнатович Владлен Константинович, доцент кандидат педагогических наук, доцент, кафедра педагогики и психологии, факультет педагогики психологии и коммуникативистики, Кубанский государственный университет,
г. Краснодар, Россия
ORCID ID: http://orcid.org/0000-0002-1625-772X [email protected]
Игнатович Светлана Сергеевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии, факультет педагогики психологии и коммуникативи-стики, Кубанский государственный университет, г. Краснодар, Россия
ORCID ID: http://orcid.org/0000-0003-0479-6117 [email protected]
Бондарев Петр Борисович, кандидат философских наук доцент кафедры социальной работы, психологии и педагогики высшего образования, Кубанский государственный университет г. Краснодар, Россия [email protected]
Курочкина Валентина Евгеньевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры общей и социальной педагогики, Кубанский государственный университет,
г. Краснодар, Россия [email protected]
Поступила: 21.11.2019 После доработки: 12.12.2019 Принята к публикации: 23.12.2019
Авторы прочиталы и одобрилы окончательный вариант рукописи
Information about the authors: Vladlen K. Ignatovich, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of Pedagogy and Psychology, Faculty of Pedagogy of Psychology and Communication Studies, Kuban State University, Krasnodar, Russia
ORCID ID: http://orcid.org/0000-0002-1625-772X [email protected]
Svetlana S. Ignatovich, Candidate of Pedagogics, Associate Professor, Department of Pedagogy and Psychology, Faculty of Pedagogy of Psychology and Communication Studies,
Kuban State University, Krasnodar, Russia
http://orcid.org/0000-0003-0479-6117 [email protected]
Petr B. Bondarev, Candidate of Philosophy, Associate Professor, Department of Social Work,
psychology and pedagogy of higher education, Kuban State University Krasnodar, Russia [email protected]
Valentina E. Kurochkina, candidate of psychological sciences, Associate Professor, Department of General and Social Pedagogy
Kuban State University Krasnodar, Russia [email protected]
The paper was submitted: 21.11.2019
Received after reworking: 12.12.2019
Accepted for publication: 23.12.2019
The authors have read and approved the final manuscript.
