CC BY
57
Психолого-педагогические науки
• ••
85
УДК 373.51
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК УСЛОВИЕ ОПТИМИЗАЦИИ
ПЕРЕХОДА МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПОДРОСТКОВЫЙ ВОЗРАСТ
©2о°7 Крымова А.Д.
Дагестанский государственный педагогический университет
Переход от младшего школьного возраста к подростковому является кризисным для школьников. Необходимость оптимизации переходного этапа требует разработки и применения на практике научно обоснованной и методически подкрепленной программы, направленной на решение данной проблемы с учетом регионально-национальных особенностей каждой конкретной школы.
Transition from younger school age to juvenile one is critical for schoolchildren. The need for the optimal transitive stage requires the development and using in practice scientifically motivated and methodically supported program, directed to solving of the given problem, taking into account regional and national particularities of each school.
Ключевые слова: психолого-педагогическое сопровождение, младший подростковый возраст, адаптация к среднему звену школы, учебная активность.
Keywords: psychologo-pedagogical accompaniment, younger teen-age, adaptation for the average school stage, studying activity.
Общественно-политические и социально-экономические изменения более всего коснулись духовнонравственной сферы общества. В отсутствии новых значимых морально-этических норм некоторые слои общества пытаются отвергнуть прежние, веками и годами апробированные нравственные идеалы, авторитеты и устои.
Больнее всего изменения сказались на общеобразовательной школе. Сложилась непростая ситуация: старые ориентиры (воспитательные, нравственные, ценностные и др.) по недооценке педагогов и общественности теряют свою эффективность, а новые еще не получили свою должную разработку и практическое подтверждение. Школа по-прежнему остается экспериментальной площадкой для любого рода «новаторов». Множество учебников и методиче-
ских пособий, не прошедших должную экспертную оценку, но торопливо внедряющихся в школы, оставляет желать лучшего.
В этих условиях с особой остротой встают вопросы охраны нервнопсихического здоровья школьников, которые становятся все более очевидными в связи с наблюдаемым ростом заболеваемости и функциональных расстройств учащихся, девиантного поведения в подростковой среде.
По определению ВОЗ, психическое, социальное и физическое благополучие является необходимым условием формирования подрастающего поколения. Однако ситуация в российских регионах такова, что проблема физического и духовно-нравственного оздоровления подрастающего поколения требует безотлагательного и научно обоснован-
86
Известия ДГПУ, №1, 2007
ного решения. Свидетельством тому выступает состояние проблемы в Республике Дагестан.
По данным Минздрава республики, из общего количества учащихся школ Дагестана (431 937 человек) только 26% здоровы, у 56,8% есть какие-либо отклонения, а 15% - инвалиды. В результате 75-80% детей отстают в учебе не по причине интеллектуальных отклонений, а в силу слабого здоровья. К концу учебного года здоровые дети приобретают целый ряд нарушений общего физического развития, желудочно-кишечные заболевания, нарушения зрения, опорно-двигательного аппарата. Школьные стрессы ослабляют иммунитет современного ребенка. Абсолютно здоровыми могут считаться 10-12% выпускников школ, 68% после окончания школы имеют ограничения в выборе профессий по состоянию здоровья [23].
В республике значительное количество детей не только с физическими нарушениями, но и эмоционально-поведенческими расстройствами. Много детей с повышенной личностной тревожностью. Это результат общего высокого уровня тревожности взрослого населения, который находится в прямой зависимости от общественно-политических и социаль-но-экономи-ческих условий жизни.
Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что в критические периоды развития детей чаще всего возникают процессы нарушения их адаптации. Это связано с тем, что детям сложно адаптироваться к изменениям, во-первых, внутришкольного характера: многообразию образовательных учебных программ различной направленности, чрезмерным учебным нагрузкам, повышенной невротизации учителей и другому, а во-вторых, к изменениям, происходящим в переходном этапе от младшего школьного к подростковому возрасту в силу их активного биологического созревания.
У детей, по мнению отдельных отечественных и зарубежных исследователей, в этот период проявляются некоторые психологические особенности, свойственные дезадаптации детей, например, такие, как: агрессивность, повышенный уровень тревожности, конфликтность, склонность к прогулам и другому девиантному поведению.
Подростковый возраст - период развития детей от 10-11 до 15 лет (5-8 классы средней школы) называется переходным возрастом, т.к. «он характеризуется переходом от периода детства к юности, от незрелости к зрелости» [21]. Возрастные изменения, независимо от того, происходят ли они резко, обостренно или плавно, латентно, имеют место в жизни каждого подростка.
Как оптимизировать переходный этап младших школьников в подростковый возраст, как сделать его менее болезненным и более продуктивным для детей в интеллектуальном и физическом отношении? Опыт ряда школ республики показывает, а многолетняя практика нашей работы в качестве психолога в школах г. Махачкалы подтверждает, что присутствует тесная связь между развитием подростка, его успеваемостью и переходом детей из начальной школы в среднюю. Именно в 5 классах, то есть уже на начальном этапе перехода детей в подростковый возраст, мы сталкиваемся с недисциплинированностью учащихся, со снижением их успеваемости и мотивации в обучении, прогулами уроков. Все это следует признать как признаки того, что адаптация к новым условиям является основным стрессообразующим фактором в жизни младшего подростка, ведущим к снижению успеваемости и нарушениям дисциплины учащимися.
Возникает необходимость в моделировании средней ступени образования, целью которой будет обеспечение безболезненного, плавного перехода на новую ступень обучения, или же в преобразовании
Психолого-педагогические науки •••
имеющейся прежней модели образования, внесения в нее коррективов по более успешной организации учебной деятельности в переходный образовательный и возрастной период.
Для этого требуются системное изучение и анализ условий обучения и воспитания школьников на начальном этапе образования. Важно, чтобы ни один ребенок не «выпадал из той системы педагогического воздействия, которая еще совсем недавно обеспечивала нормальный ход воспитания и обучения» [4]. Как считают ученые, «переломные моменты подросткового возраста: психофизиологический и все, что с ним связано, и социальный - конец детства, вступление в мир взрослых» [1].
Переход в 5 класс - только лишь начало адаптации, не имеющее такого сильного влияния на организм школьника. И одноклассники в основном пока еще не вступили в фазу гормональных и физиологических изменений организма: им все это еще предстоит пережить.
«Второй момент - окончание детства и переход в мир взрослых оказывается гораздо более сложным, чем представляется современным психологам и педагогам» [1. С.332]. По мнению А.С. Арсеньева, он связан с развитием в сознании подростка критического рефлексирующего мышления, а это и есть определяющее новообразование данного периода, которое создает основное, ведущее противоречие в жизни подростка.
Ум подростка становится более рассудочным, «в его сознании появляются тенденции к максимализму, что заставляет подростка становиться в антогонистические отношения с близкими людьми, поскольку многообразие и противоречивость реальности и человеческих отношений не укладываются в рамки его рассудочной логики, а он готов отвергнуть все, что не соответствует этой логике, т.к. именно она - господствующая
87
сила в его сознании, критерий его суждений и оценок» [1].
Здесь важную роль играет оптимально организованная учебно-
воспи-тательная деятельность. Говоря о роли учебной деятельности в развитии личности, С. Л. Рубинштейн отмечал: «Человек учится и должен учиться, повышая свою квалификацию, совершенствуясь, и тогда, когда он включается в трудовую деятельность. Но в школьные годы учению принадлежит особая роль; к этому периоду во всей полноте применимо положение: ребенок развивается,
обучаясь. В этот период учение является основным видом деятельности, в которой формируется человек» [18].
При становлении учебной деятельности у младших школьников формируются и развиваются центральные психологические новообразования дан-ного возраста - основы теоретического сознания и мышления и основы связанных с ним психологических способностей: рефлексии, анализа планирования [5]. Однако традиционная система начального обучения, являясь по сути эмпирической, мало способствует формированию у школьников полноценной учебной деятельности. Эффективное усвоение учебной деятельности зависит от того, насколько приоритет отдается целостности, системности развертывания знаний, самостоятельности поиска способов решения задач. И большое значение здесь играет умение учителя конструировать взаимодействие учащихся на уроке, быть «режиссером» урока, налаживающим гармоничное межличностное взаимоотношение учащихся в процессе совместной деятельности.
В период становления подростка как личности ему, несмотря на крайности, проявляющиеся в его характере, необходим авторитет в лице взрослого, которому он мог бы доверять. Таким авторитетом при правильно организованном учебновоспитательном процессе мог бы
88
Известия ДГПУ, №1, 2007
быть классный руководитель. В принципе им может быть любой учитель-предметник, но так как обязанностью классного руководителя является контроль как учебного процесса, так и воспитательного, то он чаще видится с учениками, проводит с ними больше внеурочного времени, поэтому при педагогически правильно поставленной работе у него больше возможностей стать авторитетом.
Роль взрослого, в данном случае учителя, в жизни подростка имеет огромное значение, т.к. в этот период происходит смена основных механизмов обучения подростка: на первый план выступают социальнопсихологические мотивы, связанные с самоутверждением, самоуважением, самопринятием себя как личности и как члена учебного коллектива. Задача учителя, классного руководителя на этом этапе «не просто схематически вколотить в умы детей известный объем учебного материала», а влиять на детей своей личностью. «Эта его функция столь же важна, как и собственно учебная деятельность. Если в некоторых случаях даже не важнее ее» [22].
«Организация здорового, сплоченного, целеустремленного коллектива и правильных взаимоотношений в нем, включение каждого подростка в жизнь такого коллектива - важнейший путь формирования полноценной личности в подростковом возрасте» [21]. Не столько учебная деятельность как таковая выступает здесь фактором развития личности подростка, сколько отношение взрослых к его учебной деятельности, успеваемости, дисциплине и прилежанию. Если «учение есть изменение субъекта деятельности, его превращение из не владеющего определенными знаниями, умениями и навыками в овладевшего ими, то деятельность учения может быть определена как деятельность по самоизменению, саморазвитию и в качестве ее предмета может рассматри-
ваться опыт самих учащихся, который преобразуется в учении путем присвоения элементов социального опыта» [7].
Однако не менее важной является также и активная позиция самого учащегося, проявляющаяся не только в желании показать свою взрослость, но и адекватной оценке своих возможностей. Переоценка возросших возможностей в поиске независимости и самостоятельности приводит подростка к многочисленным конфликтам со взрослыми.
Одним из сильных проявлений внутренней активности является мотивация. Ведущим мотивом поведения подростка является его стремление найти свое место в обществе, отсюда и вытекает ярко выраженное желание играть определенную роль в коллективе, проявление общественной активности. В постоянном поиске своего «Я» в поставленном им эксперименте «Что я могу» подросток часто идет сознательно или несознательно на конфликт и обострение отношений с другими людьми. Его негативизм, упрямство и обостренное чувство справедливости не что иное, как желание познать себя через познание окружающего мира.
Не всегда наличие мотивов бывает достаточным условием для успешной учебной деятельности. Если у ученика отсутствует умение ставить цели на отдельных этапах работы, то у него не формируется целеполагающее поведение. Сознательная постановка целей связывается с «развитием производительности поведения, с принятием решения, появлением намерений, что уменьшает импульсивность, непосредствен-
ность, ситуативность поведения ребенка. Постановка перспективных целей и подчинение им поведения придает личности определенную нравственную устойчивость» [13].
Поступая в школу, ребенок включается в новый для него вид деятельности, и какой для него будет эта деятельность: привлекательной или
Психолого-педагогические науки •••
не очень, будет зависеть от успешности адаптации его еще в начальной школе. Последнее, в свою очередь, будет способствовать или не способствовать проявлению интереса к учебной деятельности при переходе в старшую школу, так как начальная школа является фундаментом для становления учебной деятельности в старшей школе.
Большая роль в привитии интереса и любви к школе принадлежит мудрости значимых взрослых, которые призваны помочь ребенку в реализации его потребностей. Уже в начальной школе необходимо помочь учащемуся сформировать активную положительную внутреннюю позицию, т.к. именно она «обуславливает определенную структуру его отношения к действительности, к окружающим и к самому себе. Через внутреннюю позицию и преломляются в каждый момент воздействия, идущие от окружающей среды...» [2]. Новая внутренняя позиция «складывается и оформляется в определенную структуру на протяжении младшего школьного возраста, т.е. в процессе и по мере реального пребывания в социальной позиции школьника» [15]. И эта же внутренняя позиция в дальнейшем будет способствовать адаптации младшего подростка, его быстрому и правильному вхождению в условия новой действительности.
Таким образом, учебная деятельность, являясь ведущим видом деятельности в младшем школьном возрасте, способствует развитию у них главного психического новообразования этого периода: теоретического сознания и мышления, нацеленного на раскрытие закономерностей развития предметов. Именно в младшем школьном возрасте происходит формирование основной структуры учебной деятельности и ее субъекта. Как раз в этот период у детей формируется желание и умение учиться [5].
В условиях перехода в новый возрастной период меняются содержание и форма взаимоотношений ре-
89
бенка со взрослыми и детьми, может измениться место ребенка внутри этих взаимоотношений, самооценка и, как следствие, другие факторы, влияющие на успешность его адаптации в новых условиях, в данном случае, в условиях перехода из младшего школьного возраста в подростковый.
Как показывают исследования, именно в этот период меняется отношение к учебной деятельности. По-прежнему, занимая большое место в жизни подростков, учебная деятельность в существующих ее формах уже не может удовлетворить их возросшие личные притязания, самосознание и жажду активной общественной жизни. Увеличивается критичность ребенка ко всему, в том числе растет требовательность к учителям.
Большой помехой в этот период, как явствует из практики, становятся однообразие уроков, авторитарность учителя, монотонность изложения учебного материала, отсутствие рефлексии и многое другое, что является благодатной почвой для отчуждения и потери интереса к школе. Начиная тяготиться школьными обязанностями, дети проявляют желание сократить длину урока, пропустить занятия, увеличить каникулы [2, 12, 14].
В собственном представлении младший подросток воспринимает себя как полноправного члена взрослого общества и со стороны взрослых ждет обращения, если не на равных, то, по крайней мере, уважительного. Особенно это чувство обострено у мальчиков, которые (возможно, это как-то связано с дагестанским менталитетом) яростно сопротивляются мелочному контролю и подчинению указаниям взрослых, идущим вразрез их желаниям и интересам. Авторитарность по отношению к девочкам, особенно выраженная в семье со строгим, традиционно дагестанским воспитанием, проявляется у последних повышенной тре-
90
Известия ДГПУ, №1, 2007
вожностью, сильно заниженной самооценкой и, как следствие, невротическими реакциями.
К сожалению, очень часто взрослые и в школе, и в семье занимают удобную для себя двойственную позицию: то подросток - ребенок, который должен беспрекословно подчиняться авторитету старшего, то он -вполне взрослый и должен рассуждать и поступать соответственно. Такие неустойчивые отношения чаще всего и отталкивают подростков от взрослых. Не видя логики и последовательности в их действиях, дети становятся в оппозицию.
В отношениях с ровесниками у подростков доминирует желание занять значимую авторитетную позицию в классе. И это одно из новообразований этого периода, нашедшее место в экспериментальном исследовании мотивов учебной деятельности, -стремление завоевать определенное положение внутри школьного коллектива [2, 20].
Д.Б. Эльконин считал, что при переходе от младшего школьного к подростковому возрасту должен произойти переход к новой, более высокой форме учебной деятельности как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию, по приобретению серьезных и глубоких знаний. Эта же мысль находит подтверждение в работе А.П. Краковского, но при условии, что учебная деятельность подростка будет способствовать улучшению его положения в коллективе [10].
Таким образом, мы приходим к умозаключению, что учебная деятельность младших подростков должна удовлетворять потребности детей данного возраста - быть субъектом коллективной учебной деятельности, т.е. потребности в собственном целеполагании и оценке осуществляемой деятельности [8]. Мысль о том, что учебная деятельность в подростковом возрасте должна строиться как деятельность коллективная, но сочетающая по не-
обходимости индивидуальные и групповые формы, подтверждают многие ученые [6, 8, 11, 16, 19, 20].
Существуют многочисленные исследования, направленные на возможность и способы изменения учебной деятельности младших подростков. Но перестройка одной лишь учебной деятельности не может решить возникающие на данном этапе развития ребенка личностные проблемы.
Жизненное пространство ребенка не должно ограничиваться только лишь учебной деятельностью, активность и энергию подростков необходимо направлять, конечно, с учетом их психических и физических возможностей, в разнообразный мир творчества, спорта и другой социально важной общественной деятельности.
Подростковый период является наиболее благоприятным для реализации воспитательного потенциала учебной деятельности, раскрытия перед детьми ее социального смысла через актуализацию ее широких социальных мотивов. Ориентация взрослых только на учебу подростков обедняет развитие детей. «Традиционно сложившиеся формы учебной деятельности не только не способствуют проявлению личностных качеств, но и ограничивают возможности для разностороннего проявления способностей, стимулируя, главным образом, проявления вербального интеллекта. В такой ситуации существенными для оценки личности учащихся качествами являются проявления ограниченного ряда способностей, находящие свое отражение в успеваемости. Успеваемость, как основной критерий оценки личности, не может удовлетворять подростков, стремящихся к социальному самовыражению» [7]. Односторонняя искаженная оценка подростками личности друг друга, проецирующаяся через учебную деятельность и оценивание учителями, приводит к нарушению взаимоотношений между
Психолого-педагогические науки •••
учащимися, необъективному восприятию учащимися себя и одноклассников. А это в свою очередь сказывается на морально-психологи-
ческом комфорте или дискомфорте учащегося в классе, что не может не отразиться и на их отношении к учению и к школе в целом.
В этом плане показательны данные, полученные Ю.Е. Алешиной и А.С. Коноводовой в ходе сравнительного исследования характера взаимодействий в классе с различным соотношением основных деятельностей. Исследование показало, что в классах с направленностью на общение межличностные отношения в целом характеризуются более позитивным фоном, чем в классах с направленностью на учебу. При этом в классах с коммуникативной направленностью успеваемость не оказывает значительного влияния на статус, тогда как в классах с направленностью на учебу успеваемость является важной детерминантой статуса, а низкая успеваемость оказывается достаточной причиной для неприятия ученика» [3].
По мнению Х.Й. Лийметса, личностная значимость учебной деятельности зависит не только от постановки обучения, но, прежде всего, от того, в какую личностную систему жизнедеятельности входит учение [11]. Однако «проблема формирования привлекательности учебной деятельности и обеспечения ей надлежащего места в системе жизнедеятельности школьника не нашла еще достаточно приемлемого ... решения» [11].
Таким образом, исследование заявленной нами проблемы показало, что в младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущим видом деятельности. У ребенка появляется творческое отношение к действительности, происходит формирование произвольности психических процессов, внутреннего плана действий, рефлексии собственного поведения.
91
В подростковом возрасте основным видом деятельности остается учебная деятельность, но все большее значение приобретает общение. Теперь младший подросток стремится вступить в широкий круг общественных отношений. Главным критерием оценки ребенком себя и другого в это время становятся нравственнопсихологические особенности личности, проявляющиеся во взаимоотношениях с окружающими. Именно на этом рубеже происходит своеобразный кризис самооценки, что отражается в бурном росте негативных самооценок десятилетних по сравнению с уравновешенностью позитивных и негативных суждений о себе младших школьников. «Подростковый возраст связан с возникновением самосознания как осознания себя в системе общественных отношений, развитием социальной активности и социальной ответственности, обостряющих потребность подростка в общественном признании» [21].
Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:
1. Переход от младшего школьного возраста к подростковому, равно как и переход учащихся из начальной школы в среднюю совпадают по времени и являются кризисными для школьников;
2. Учеба, теоретически оставаясь основным видом деятельности, не является ведущей по своей психологической значимости. Учебная деятельность в существующих ее формах уже не может удовлетворить возросшие личные притязания, самосознание и жажду активной общественной деятельности подростков. Необходимы новые смыслосозидающие и социально значимые формы учебной деятельности.
3. Большое значение для оптимизации перехода младших школьников в подростковый возраст приобретают содержание и форма взаимоотношений взрослых (воспитателей, учителей, родителей) с младшими подростками, уважение их личности,
92
• • •
Известия ДГПУ, №1, 2007
признание их социальной, интеллектуальной и духовной значимости.
4. Оптимизация перехода младших школьников в подростковый возраст требует разработки и применения на практике научно обоснованной и методически подкрепленной
долгосрочной программы, направленной на решение данной важной проблемы с учетом территориальных, регионально-нацио-нальных особенностей каждой конкретной школы.
Примечания
1. Арсеньев А.С. Подросток глазами философа // Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: хрестоматия. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 624 с. 2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 464 с. 3. Вере-никина И.М. Психологические условия перестройки отношения детей к учебной деятельности на рубеже подросткового возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1988. - 24 с. 4. Выготский А.С. Проблема возрастной периодизации детского развития // Вопросы психологии. №2. 1972. - С.114-123. 5. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследова-
ния // Вопросы психологии. №6. 1991. - С.513. 6. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. - М., 1996. - 208 с. 7. Иванова Е.И. Стиль адаптации к новым условиям учебной деятельности (на материале исследования младших школьников и подростков): Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. - Пермь, 2000. 8. Конникова Т.Е. Проблемы воспитания подростка.
- М., 1972. - 32 с. 9. Кравцов Г.Г. Психологические особенности учебной деятельности подростков: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1977. - 16 с. 10. Краковский А.П. Трудный возраст. - М., 1966. - 160 с. 11. Лийметс Х.Й. Как воспитывает процесс обучения. М., 1982. 96 с. 12. Маркова А.К. Психология обучения подростка. - М., 1975. - 64 с. 13. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. - М., 1990. - 192 с. 14. Моргун В.Ф. Психологические условия воспитания познавательного интереса учащихся к учебному предмету: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1979. - 18 с. 15. Нежнова Т.А. Динамика «внутренней позиции» школьника при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту // Вестник МГУ. Психология. Сер.14. №1. 1988. С. 50-61. 16. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. М., 1978. 143 с. 17. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопросы психологии. №4. 1984. С.15-29. 18. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.2. - М., 1989. - 321 с. 19. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий детей в процессе обучения. - М., 1977. 20. Синицкая В.А. Формирование коллективистических отношений школьников подростков в процессе их учебной деятельности // Ребенок в системе коллективных отношений. - Л., 1972. - С. 138-142. 21. Фельдштейн Д.И. Психология
взросления // Структурносодержательные характеристики процесса развития личности. - М., 2004. - 672 с. 22. Юнг К.Г. Значение аналитической психологии для воспитания // Конфликты детской души. М., 1995. - С. 56-61. 23. http://wvwv.region.edu.ru/dagestan /news.
asp?ob_no=7783.
