CC BY
123
ПУТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК ОБЪЕКТ ФИЛОСОФСКОГО АНАЛИЗА
Автор статьи рассматривает социально-педагогическую деятельность в контексте философского подхода, представляет различные трактовки исследуемого феномена в научной литературе такими философами, как Аристотель, Кант, Гегель, а также украинскими мыслителями, такими как Г. Сковорода, И. Франко и др. Обосновано, что деятельность - это сознательное активное взаимодействие человека с окружающим миром; результатом взаимодействия является создание предметов материальной и духовной культуры.
Научный анализ любого педагогического явления требует определения и применения его методологических основ. Это в полной мере касается и такого сложного феномена, каким является социально-педагогическая деятельность учителя. Методология - это "наука о строении человеческой деятельности" [13, с. 498], направленная на создание программ, схем, систем, методов, форм, средств и т.п., с целью целенаправленного и эффективного теоретического познания и практического преобразования мира. Методологию условно разделяют на два основных вида: методология теоретического познания и методология практики [1, с. 224].
Не претендуя на обобщенный анализ,
Е.Б. Будник
Ключевые слова:
социально-педагогическая деятельность, социальное взаимодействие, системное познание мира, деятельностный подход, профессиональная деятельность учителя.
предлагаем рассмотрение сущности социально-педагогической деятельности в философском аспекте. Ведь, как отмечал академик В. Вернадский, "наука неотделима от философии и не может развиваться в ее отсутствие" [9, с. 181].
Содержание и характер исследуемого феномена в разные эпохи трактовался по-разному. Проблема человеческой деятельности отражена в научных трудах философов - Пифагора, Сократа, Платона, Аристотеля, Гете, Канта, Гегеля, Фихте и других.
Так, основоположник деятельностного подхода в философии Аристотель, характеризуя разнообразную деятельность человека в труде "О небе" [4], указывает на ее целеустремленность, то есть цель как необходимый компонент, достижение которой требует соответствующих средств: "... Деятельность возможна только при наличии двух [моментов] цели и средства" [4, с. 327]. Следовательно, по Аристотелю, цель любой деятельности - это то, что соответствует [нравственным] традициям [3, с. 110].
В сфере "деятельности", связанной со свободой воли, человек "выбирает" себя, "творит" самого себя в качестве морального и разумного существа, то есть личности, сочетающей свое поведение и стиль жизни с нравственным идеалом, с представлениями о добре и зле, должным и сущим. " Сущее проявляется через деятельность. И причиной этого есть то, что мышление является деятельностью" [2, с. 249]. В работе "Топика" философ отмечает, что не только мышление является деятельностью, но и память [5, с. 347-531].
Аристотель связывает деятельность с волей, счастьем, умом, душой, поступком, акцентируя на необходимости получения человеком "удовольствия через деятельность" [3, с. 212-216]. Именно в этом контексте [получения удовольствия от результатов] рассматриваем социально-педагогическую деятельность. Ведь, по Аристотелю, учитель познает, показывает, изучает, оценивает ребенка в конкретной деятельности (учебной, учебно-игровой, учебно-трудовой и т.д.). На основании этого мыслитель замечает: "Поэтому так же, как учителя, показывают учащихся в их деятельности, думают, что достигли цели, так предстоит дело и в природе" [2, с. 246].
Педагогическая деятельность, по мнению И. Канта, имеет особый статус, поскольку полностью направлена на личность ученика. На основе любви, живого примера она имеет цель формировать у ребенка идеалы добра, справедливости, долга, ответственности. Философ отмечает, что каждый настоящий учитель должен осознать, "...что в нем идеал добра был воплощен реально - в учении и деятельности. Тогда он должен иметь в виду только тот ход мыслей, который он делает правилом своих действий, но кото-
рый, имея возможность сделать его очевидным примером для других, а не для себя ... в своих действиях" [17, с. 134]. И далее: "Впрочем вполне справедливо образцовый пример учителя заключается в том, чему он учит, ведь это для каждого учителя является обязанностью..." [Там же].
И. Кант доказывал, что человек становится настоящей личностью, высшей ценностью, если он сочетает в себе ум, нравственность, деятельность. Особенно это важно для педагога, который должен научить ребенка критически, самостоятельно мыслить и действовать. Формируя культуру духа, физическую культуру ученика, нужно научить его правильно и системно работать: "Человек должен быть занят таким образом, чтобы быть полностью охваченным той целью, которая перед глазами, так чтобы совсем не замечать себя и чтобы лучший отдых для него был после работы. И так ребенок должен быть обученным к труду. А где еще в другом месте должны привить эту склонность к труду, как не в школе?" [16, с. 600].
Наиболее обстоятельную характеристику деятельности в философской науке осуществил Г. Гегель, который с позиций объективного идеализма рассматривал деятельность как всепроникающий абсолютный дух ("дух ... по сути является деятельностью") [12]. Ученый доказывает, что деятельность человека может носить случайный, стихийный и одновременно закономерный характер. В ней материализуются мысли человека, его потребности, стремления, желания. С другой стороны, следует учитывать, что деятельность может быть абстрактной и конкретной, проявляться на уровне единичного, особенного и общего.
Сущность деятельности каждой индивидуальности заключается в том, чтобы заботиться не только о себе, но и других и поступать по отношению к другим добродетельно, милосердно, искренне и справедливо. Деятельность человека должна быть творческой. "Деятельность духа только не ограничивается простым принятием в себя данного, но скорее напротив, ее следует называть творческой деятельностью, хотя продукты духа, поскольку он является лишь субъективный дух, не приобретают еще формы непосредственной действительности, но остаются более или менее идеальными" [12, с. 257].
"Философия сердца" украинского классического мыслителя Г. Сковороды заключается в единстве мыслей, чувств, стремлений человека, которые, выйдя из глубины его внутреннего мира, служат движущей силой деятельности. Очевидно, на основе глубоких душевных убеждений нужно определяться с выбором будущей трудовой деятельности, ведь не случайно Г. Сковорода, подчеркивая идею "сродного труда", называет мертвой душу
человека, которая его не нашла: "Кто борется с природой, является убийцей самого себя. Что за мука работать в несродном деле. Даже разговор без желания тяжелый..." [6, с. 432].
И. Франко подверг острой критике идеалистические теории Сократа, Гегеля, Ницше и других ученых, философия которых, по его мнению, "хоть и опиралась на факты из повседневной жизни", однако, "не ставила непременное условие развития исследования законов и сил природы", привлекая внимание к "бесплодным размышлениям" [24, с. 31]. Будучи последовательным материалистом, ученый замечает, что "наукой можно назвать только познание законов и сил природы, которые проявляются везде и как угодно. Настоящая наука не имеет ничего общего с никакими сверхъестественными силами, с никакими врожденными идеями, с никакими внутренними мирами, управляющими внешним миром. Она имеет только дело с миром внешним, с природой, понимая эту природу шире ..." [24, с. 32].
Отмечая определяющее влияние на деятельность человека окружающего мира, ведь "вне природы нет познания; нет истины", И. Франко доказывает, что теоретическое знание непременно должно использоваться в практической деятельности. Настоящая наука, отмечает ученый, "должна следовать двум непременным условиям: учить нас познавать законы природы и учить пользоваться с тех законов, принимать их в борьбе с той же природой". Поэтому Франко критикует утверждение о разделении теории и практики, "знания и труда", который пагубно повлиял и на теорию, и на практику, "сдержал и сдерживает их развитие" [24, с. 32-33]. Прогресс в развитии общества, замечает ученый, возможен тогда, когда "наука и труд сольются ... воедино; когда всякая его [человека] наука будет полезным трудом для общества, а всякий труд будет проявлением его развитой мысли, разума, науки" [24, с. 33].
И. Франко акцентирует внимание на значении социальной среды для развития личности: "Люди начинают убеждаться, что само богатство, сама наука ... не может дать человеку полного счастья", а только "в сожительстве с другими людьми, в семье, общине, нации" видит результативность всякой деятельности и чувство настоящего удовольствия [25, с. 345].
Автор убежден в том, что человеческие взаимоотношения, коммуникативный опыт в процессе деятельности служат средством удовлетворения социокультурных потребностей личности, ее всестороннему развитию, формированию социальных качеств, и личность "чем больше подвергается воздействиям других людей, и всего общества, тем больше получает добродетелей" [24, с. 37].
В этом смысле созвучны отдельные положения К. Маркса и Ф. Энгельса о сущности [экономической] деятельности человека в обществе, где "социальное" понимается как "человеческое отношение человека к человеку" [20, с. 154]. Именно благодаря марксистам, которые отмечали приоритетность социума в осмыслении проблем человеческого бытия, в философии выделено социоцентрическое направление. Принцип социального детерминизма основывается на материалистическом понимании истории, в частности, экономических преобразованиях в обществе соответствующей эпохи [27, с. 271]. Согласно этой концепции человек является зависимым от общего плана истории, социальных преобразований. В обществе как целостной системе, по мнению марксистов, экономические отношения обусловливают развитие политической, социальной и идеологической составляющих общественной жизни, в значительной степени абсолютизацией и определенным пренебрежением другими факторами, в частности духовными.
В советские времена вопросам деятельности человека посвятили свои труды К.Абульханова-Славская, Б.Ананьев, Л.Буева, М.Булатов, М.Каган, Э.Маркарян, Г.Щедровицкий и др. В частности, Л.Буева осуществила анализ категорий "деятельность" и "труд", выяснив взаимосвязь практической и духовной деятельности. Особое внимание она уделила исследованию проблем взаимодействия деятельности и общественных отношений, гармоничного развития личности в процессе жизнедеятельности и т.п. Такой анализ осуществлялся главным образом на основе марксистской методологии. Следовательно, понятие "деятельность" тесно связывалось с творчеством, детерминацией социальных отношений, практикой, ценностями и т.п. Л.Буева отмечает, что в наиболее абстрактном виде «деятельность» можно определить как "способ существования и развития общества и человека, всесторонний процесс преобразования им окружающей природной и социальной реальности (включая его самого) в соответствии с его потребностями, целями и задачами" [8, с. 63]. Положительным, на наш взгляд, является то, что исследователь пытается обосновать взаимосвязь практической и духовной деятельности, ее функции, пути формирования мотивации деятельности и т.п.
М. Каган применяет системный подход к анализу человеческой деятельности. Ученый считает, что рассматриваемое понятие [деятельность] наиболее адекватно выражает активность человека. В этом контексте понятие "деятельность" охватывает ... и биологическую жизнедеятельность человека, и ее социокультурную, специфически человеческую деятельность" [15, с. 39], которая конституируется ученым на уровне исторически обуслов-
ленного явления, возникает, изменяется и совершенствуется. Но М. Каган почему-то недостаточно внимания уделяет анализу духовной деятельности человека. Первенство в его подходе занимают: преобразовательная, познавательная, ценностно-ориентированная, коммуникативная деятельность. В контексте нашего исследования именно духовные приоритеты присущи социально-педагогической деятельности. Положительным считаем то, что исследователь рассматривает конкретного человека как субъекта деятельности. Ведь в деятельности формируется человек, приобретает самого себя, реализуется. "Диалектика бытия индивида состоит в том, что образовательная система его качеств, с одной стороны, проявляется в его деятельности, а с другой, - в этой деятельности формируется" [15, с. 255].
В справочной литературе также говорится о субъективном характере человеческой деятельности. Так, в философском словаре указано, что деятельность - это "специфически человеческий способ отношения к миру; процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы -объектом своей деятельности" [22, с. 114]. Итак, по определению философов, деятельность предполагает активное взаимодействие субъекта с объектом, конечным результатом которого являются созданные материальные или духовные ценности, что показывает родство понятий "деятельность" и "творчество". Теоретическая деятельность (именно такой считаем профессиональную деятельность педагога), отмечал И. Фролов, - это "социально-творческий процесс, направленный на изменение мира человеческой культуры" [22, с. 115].
Отечественные ученые акцентируют внимание на социальной активности личности в процессе деятельности: "Деятельность - это форма активности, характеризующая способность человека или связанных с ней систем быть причиной изменений в бытии" [21, с. 163]. Итак, характеризуя деятельность человека, философы указывают на ее "преобразовательное" свойство, целеполагание, выбор возможностей и результативность. Ей присущи "единство опредмечивания и распредмечивания определенных смыслов, задающих параметры ее осуществления", а также "трансформация внешнего во внутреннее" [Там же].
Если современная методология включает элементы теоретического познания и практики, то практика как деятельность предполагает единство теоретического познания и средств его реализации. Как отмечалось выше, практика - это деятельность человека, направленная на преобразование предметов материальной культуры в социуме, поэтому, теоретическая дея-
тельность предполагает освоение внешнего мира путем наблюдения, осмысления, анализа, синтеза, сопоставления определенных объектов и явлений, а практическая деятельность - это, в свою очередь, материализация знания.
Относительно единства теоретической и практической деятельности нет никакого сомнения, вопрос заключается в определении механизма этой связи: теория служит ориентиром для практики, теория как средство развития человека и повышения эффективности практической деятельности или опыта осмысления и реализации теории и практики. А. Аверьянов утверждает, что такая связь заключается прежде всего в "единстве, общности законов развития систем", ведь "теория выявляет общие закономерности развития, и, основываясь на них, человек выстраивает свою практическую деятельность, ибо деятельность есть система и развивается и функционирует по общим законам развития систем" [1, с. 222].
Итак, системное познание общих законов развития служит методологией деятельности человека в целом, как теоретической, так и практической. Поэтому закономерно в исследовании социально-педагогической деятельности ориентируемся на системный подход к моделированию и реализации ее основных функций, который "основывается на положении о том, что специфика сложного объекта (системы) не исчерпывается особенностями ее составляющих, а связана, прежде всего, с характером взаимодействия между элементами" [13, с. 499].
Поскольку человек живет и развивается в обществе, то чем выше он поднимается в своем социальном и духовном становлении, тем больше растет его значимость как личности. Основной характеристикой индивидуальности человека является его активная деятельность, целенаправленная на преобразование социальной действительности и самого человека (Г. Щукина) [26, с. 4]. Таким образом, в процессе деятельности происходит не только преобразование (окультуривание) социальной реальности, но и совершенствование человека как личности, что, по нашему мнению, четко характеризует современную трактовку понятия "социальное освоение", которое находим в украинском философском энциклопедическом словаре: "Социальное освоение - это сложный, многогранный и противоречивый процесс человеческой жизнедеятельности, который, с одной стороны, зависит от потенциала социального статуса ее субъекта, а с другой, - представляет собой целенаправленный волевой процесс деятельности социальных субъектов, которые превращают собственное мироотношение с данности в проблему и решение последней" [21, с. 598].
На определение сущности социально-педагогической деятельности, ее
содержания, структуры, технологий формирования и т.п. значительно влияет современное понимание содержания понятия "социальное", что служит, главным образом, предметом изучения социологии как науки.
В философско-социологической литературе не существует единого мнения о природе "социального", часто связывают ее с деятельностью, действием, общественным сознанием, знанием, духовной субстанцией и др. «Социальный» (от лат. воааНв - общий, общественный) - читаем в русском философском энциклопедическом словаре - касается всего общечеловеческого, то есть того, что связано с совместной жизнью людей, различными формами их общения, прежде того, что принадлежит к обществу и общественности ... Противоположностью служит термин "асоциальный" [21, с. 429-430].
Некоторые ученые рассматривают это понятие через призму социологических исследований (В. Аутвейд, В. Иванов, Н. Смелзер, И. Фролов и другие). Например, В. Аутвейд « социальное « определяет через "общественную реальность", Н. Смелзер - "общество и общественные отношения", И. Фролов - "социальные структуры общества и социальные процессы, протекающие в них", В. Иванов - "социальные отношения", В. Ядов - "социальные сообщества". В социологической науке "социальное" рассматривается как "совокупность тех или иных свойств и особенностей общественных отношений, интегрированная индивидами или общностями в процессе совместной деятельности (взаимодействия) в конкретных условиях, проявляет себя в их отношении друг к другу, к своему положению в обществе, к явлениям и процессам общественной жизни" [14, с. 7].
Отечественные ученые (В. Бех, Н. Лукашевич, Н. Туленков, Н. Черныш) предостерегают от отождествления понятий "социальное" и "общественное", что часто на практике "порождает логические ошибки и недоразумения" [7, с. 115]. Авторы применяют два подхода к определению сущности "социального" - широкий и узкий. Широкий подход к определению сущности социального состоит в том, что социальными считаются отношения, в которых участвует личность. В узком понимании социального исследователи прибегают к философско-экономическому наследию К. Маркса и Ф. Энгельса, где указано, что причиной возникновения "социального" является общественное разделение труда, в котором они сначала нашли ключ к пониманию всей истории общественного развития, а затем и объяснение происхождения социальных или "личных отношений" [7, с. 117-118].
Очевидно, деятельностному подходу как важному методологическому принципу, который наиболее полно проявляется в процессе взаимодейст-
вия человека с социальной средой, не случайно принадлежит приоритетное место в философских исследованиях.
Вопросам сущности и содержания феномена деятельности значительное внимание уделял известный отечественный философ С. Крымский. Ученый справедливо отмечал, что интерес философов СССР к этой проблеме был обусловлен тем, что ее исследование позволяло выйти за пределы крайностей материализма и идеализма, "ведь в теории деятельности истиной является не фиксация того, что есть "первичным", а что "вторичным", а самого перехода субъективного в объективное и обратного процесса распредмечивания объективно предметного в субъективное и теоретическое. Поэтому анализ деятельности давал возможность оценивать не только статус предметности и объективности, но и актуализировал такую фундаментальную (но полузабытую в советское время) категорию, как дух" [19, с. 57]. Далее философ отмечает, что потенциалом деятельности, ее потенциальным зарядом есть дух, а конечным результатом - определенная вещь (материальная или идеальная).
Дух, по мнению мыслителя, является состоянием активности, дух характеризует самоосуществление субъекта, его способность воспроизводить себя в предметном мире и распредмечивать этот мир через творческую личность. "Субъективный дух - это интегральное самоопределение человеческого "Я" как идеального бытия, "внутреннего мира", мыслящего самосознания. Субъективный дух определяется через сращивание в субъекте "бесконечной персоны" (Г. Гегель) как результата перевода внешнего универсама во внутренний мир личности. Объективный дух, наоборот, является связанным с обратным процессом опредмечивания внутренних состояний, т. е. выхода за пределы идеальности в предметное бытие, со стремлением субъекта к самореализации как отдельного культурного мира" [19, с. 57-58]. Субъективный и объективный дух выступают в органическом единстве. Дух питает деятельность в ее бесконечных формах и разновидностях. Деятельность имеет антропологический статус, принадлежит к атрибутивным характеристикам человека. Она сочетает в себе практическое и теоретическое, что позволило С. Крымскому сформулировать следующее определение: "Деятельность - это изменение энергетического или вещественного статуса объектов или их информационных ресурсов, которое характеризуется: а)преобразованием потенциального в актуальное; б) трансформацией внешнего во внутреннее; в)единством опредмечивания и распредмечивания; г)принятием и реализацией решений, т.е. выбором вариантов" [19, с. 59].
Итак, анализ философских источников (В. Андрущенко, Г. Васянович, Б. Гершунский, И. Зязюн, М. Каган, В. Кремень, С. Крымский, А. Лосев, М. Мамардашвили, В. Онищенко, И. Фролов и др.) свидетельствует об изучении человека в его целостности как биосоциокультурного, исторически конкретного, духовно активного существа. В связи с этим, считаем социокультурную функцию образования важной, поскольку общество рассматривается как единство культуры и социальности благодаря деятельности человека, а система образования призвана служить социокультурному развитию личности подрастающего поколения. Ведь овладение принципами и технологиями социально-педагогической деятельности не отделимо от познания общекультурного опыта человечества на уровне конкретной личности, способной к его интерпретации и приумножению.
Человек является носителем вечного творчески преобразующего начала. Он преобразует общество и окружающий мир согласно своим устремлениям. Исходя из понимания человека как деятельного и творческого существа, Г.Васянович и В.Онищенко отмечают, что "именно в деятельности и творчестве проявляется самореализация человека. Действуя и создавая новое, человек тем самым "реализует", » осуществляет» самого себя. С морально-духовной точки зрения, человек свободен в моральном смысле, когда его выбор диктуется не слепым и самодостаточным волением, а мотивом, который имеет непосредственное отношение к целостности его внутреннего духовного мира" [11, с. 33]. Основополагающими факторами саморегуляции человеческой деятельности авторы определяют достоинство и честь - морально-духовные качества, которые важны для профессиональной деятельности личности, прежде всего учителя [11, с. 31-32]. Саморегуляция, по мнению Г.Васяновича, может осуществляться на неосознанном уровне механизмами поддержания внутреннего гомеостаза и приспособленческого поведения (на импульсивно-ситуативном уровне) и быть сознательной, произвольным процессом на почве усвоения социальных методов мобилизации внутренних ресурсов (на произвольно-волевом и духовно-креативном уровнях) [10, с. 244].
Методология субъектного подхода в социально-педагогической деятельности предполагает ориентацию учителя на превращение общечеловеческих ценностей в индивидуальную систему приоритетов воспитанника. Ведь субъектность учителя формируется в условиях воздействия социальных процессов и приобретает целенаправленный и управляемый характер в профессиональной деятельности.
В контексте деятельностного подхода к анализу социально-педагогиче-
ской действительности характеристиками нового мировоззрения личности является вариативность, полипарадигмальность, осознание возможности альтернативных действий, на основе чего ее профессиональная деятельность может достигать желаемого осознанного эффекта, признаков творчества. Синергетический методологический принцип как "современная теория совместного действия" [13, с. 500] фокусирует внимание на нестабильности, вариативности и разновекторности, что не исключает возможности выбора оптимального функционирования модели системы профессиональной подготовки, функционирования социально-педагогической деятельности, налаживание "синхронности" субъектов учебно-воспитательного взаимодействия и т.п. Синергетика показывает, что для сложных систем (а социально-педагогическую деятельность мы понимаем как сложную систему) обычно существует несколько альтернативных путей развития, поэтому возникает вопрос оптимального выбора в открытом диалоге и сотрудничестве [18, с. 3-20].
Итак, деятельность как форма активности человека, характеризует его способность изменять окружающий мир, создавать материальные и духовные ценности; рассматривается в широком смысле этого слова как динамическое взаимодействие человека и внешней среды, ее освоения; в узком смысле - это специфическая (учебная, научная, производственная, профессиональная и т.д.) форма активности, направленная на удовлетворение определенных потребностей личности и реализации ее целей.
Понятие "деятельность" тесно связано с творчеством, социальными отношениями, практикой, духовными приоритетами человека. В процессе социальной деятельности человека происходит его формирование и развитие как личности, опредмечивание-распредмечивание как диалектическое взаимодействие для раскрытия личностно и профессионально значимых ценностей общекультурного опыта человечества. Следовательно, существует тесная взаимосвязь философского познания и практической деятельности человека на основе сочетания биологических и социальных факторов. Поскольку человек - существо общественно-историческое, активное, способное к духовно-практическому освоению мира, то его значимость как личности детерминирована уровнем социально-духовного становления в деятельности, в т. ч. социально-педагогической.
Философское понимание сущности социально-педагогической деятельности на уровне единичного (человек, субъект деятельности, педагог), особенного (деятельность, социальное освоение действительности) и общего (окружающий мир, общество, социокультурный опыт) позволило конста-
тировать изоморфность ее компонентов как целостной системы человеческой действительности.
Литература
1. Аверьянов А. Н. Системное познание мира : методол. проблемы / А. Н. Аверьянов. - М. : Политиздат, 1985. - 263 с.
2. Аристотель. Метафизика // Сочинения. В 4-х т. - Т. 1 / Вступ. ст. и примеч. И. Д. Рожанский / Аристотель. - М.: Мысль, 1981. - С. 63-367.
3. Аристотель. Никомахова этика // Сочинения. В 4-х т. - Т. 4 / Вступ. ст. и примеч. И.Д. Рожанский / Аристотель. - М.: Мысль, 1981.- С. 53-293.
4. Аристотель. О небе // Сочинения. В 4-х т. - Т. З / Вступ. Ст. и примеч. И.Д. Рожанский / Аристотель. - М. : Мысль, 1981. - С. 263-378.
5. Аристотель. Топика // Сочинения. В 4-х т. - Т. 2 / Ред. В. Ф. Асмус / Аристотель. - М.: Мысль, 1978. - С. 347-531.
6. Багалш Д. Укра'шський мандрований фшософ Григорш Сковорода / Д. Багалш. - К.: Вид-во "Обрш", 1992. - 472 с.
7. Бех В. П. Сощальна робота i формування громадянського суспшьства : монографiя / В. П. Бех, М. П. Лукашевич, М. В. Туленков ; Нац. пед. ун-т iменi М. П. Драгоманова. - К. : НПУ iменi М. П. Драгоманова, 2008. - 599 с.
8. Буева Л. П. Человек : деятельность и общение / Л. Буева. - М. : Мысль, 1978. - 216 с.
9. Вернадский В. И. Научная мысль как планетарное явление / В.И. Вернадский. - М. : Наука, 1991. - 271с.
10. Васянович Г. П. Вибраш твори : в 5-ти т. Т. 2: Морально-правова ввд-поввдальшсть педагога (теоретико-методолопчний аспект) : монографiя / Г. П. Васянович. - Львiв: Сполом, 2010. - 356 с.
11. Васянович Г.П., Онищенко В.Д. Ноолопя особистосл : навчальний по-абник для студен™ i викладачiв / Г.П. Васянович, В.Д. Онищенко. - Львiв: "Сполом", 2007. - 217 с.
12. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. В 3-х т. - Т. 3 - Философия духа / Георг Гегель / Отв. ред. Е. П. Ситковский. Ред. коллегия: Б.М. Кедров и др. - М. : Мысль, 1977. - 471 с.
13. Гончаренко С. У. Методолопя // Енциклопедiя осв™ / Акад. пед. наук Украши ; головний ред. В.Г. Кремень. - К: Юршком 1нтер, 2008. - С.498-500.
14. Додонов Р. О., Додонова В. I. Сощолопя : навчальний поабник для курсанпв i студенпв вищих закладiв осв™ МВС Украши / Р. О. Додонов, В. I. Додонова. - Донецьк, 2004. - 187 с.
15. Каган М. С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) /
М. С. Каган. - М. : Политиздат, 1974. - 328 с.
16. Кант И. О педагогике // Хрестоматия по истории педагогики / Иммануил Кант / Под общ. ред. С. А. Каменева. В 5 т. Т. 1. Античний мир. Средние века. Начало нового времени./ Сост. И. Ф. Свадковский. - М.: Учебно-пед. изд-во, 1935. - С. 585-614.
17. Кант И. Религия в пределах только разума // Трактаты и письма / Иммануил Кан / Отв. ред. и автор вступ. статьи А.В. Гулыга. - М.: изд-во Наука, 1980. - С. 78-278.
18. Князева Е. Н. Синергетика как новое мировидение : диалог с И. Пригожиным / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов // Вопросы философии. - 1992. - № 12.- С. 3-20.
19. Кримський С. Б. Шд сигнатурою Софи / С. Б. Кримський. - К: Вид. дiм "Киево-Могилянська академiя", 2008. - 367 с.
20. Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года / К. Маркс, Ф. Энгельс. Сочинения. - Т. 42. - М. : Политиздат, 1974. - С. 41-174.
21. Философский знциклопедический словарь. - М. : ИНФРА-М, 1998. -576 с.
22. Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. - 6-е изд., перераб. и доп. - М. : Политиздат, 1991. - 560 с.
23. Фшософський енциклопедичний словник / ред. кол. В.1. Шинкарук (гол. ред.), е.К. Бистрицький, М.О. Булатов та ш. - К: Абрис, 2002. - 742 с.
24. Франко I. Наука i ii взаемини з працюючими класами / 1ван Франко // Зiбрання творiв у 50 т. Т. 45 : Фшософсью пращ. - К. : Видавництво "Наукова думка", 1986. - С. 24-40.
25. Франко I. Що таке поступ? / 1ван Франко // Зiбрання творiв у 50 т. Т. 45 : Фшософсью пращ. — К. : Видавництво "Наукова думка", 1986. - С. 300-348.
26. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе : кн. для учителя / Г. И. Щукина. - М. : Просвещение, 1986. - 144 с.
27. Энгельс Ф. Анти-Дюринг. Переворот в науке, произведенный господином Евгением Дюрингом / Ф. Энгельс. - М. : изд-во Политической литературы, 1983. - 483 с.
