CC BY
49
УДК 159.9.072.43+ 316.622 © Филипиди Т.И., Флоровский С.Ю., 2015
СОЦИАЛЬНО-
КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ПОДРОСТКОВ С КОМПЕНСИРОВАННОЙ ЗАТРУДНЕННОСТЬЮ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ: ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ОПЕРАЦИОНАЛЬНО-ПОВЕДЕНЧЕСКИХ И ЛИЧ-НОСТНО-РЕГУЛЯТОРНЫХ КОМПОНЕНТОВ
Аннотация. Обсуждаются результаты исследования взаимодействия операционально-поведенческих и личностно-регуляторных компонентов социально-коммуникативной компетентности подростков с компенсированной затрудненностью психического развития. Показано, что внешне идентичные модели социального поведения (компетентные, зависимые, агрессивные) строятся у этих подростков на совершенно иных личностно-психологических основаниях в сравнении с нормативно развивавшимися сверстниками.
© Filipidy T.I., Florovski S.Yu.,
2015
SOCIO-COMMUNICATIVE COMPETENCE OF TEENAGFRS WITH COMPENSATED DIFFICULTIES OF PSYCHOLOGICAL DEVELOPMENT: INTERRELATION OF OPERATIONAL-BEHAVIORAL AND PERSONNEL-REGULATIVE COMPONENTS
Abstract. The article discusses the results of the research of operational-behavioral and personnel-regulative components of so-cio-communicative competence of teenagers with compensated difficult psychological development. It is established that externally identical models of social behavior (competent, dependent, and aggressive) are based at these teenagers on absolutely other personal foundation in comparison with normatively developing contemporaries.
Key words: socio-communicative competence, operational-
behavioral components, personnel-
Ключевые слова.: социально- regulative components, personali-коммуникативная компетент- ty, compensated difficulties of ность, операционально- psychological development.
поведенческие компоненты, лич-ностно-регуляторные компоненты, личность, компенсированная затрудненность психического развития.
Актуальность исследования
В последние десятилетия в России неуклонно увеличивается количество детей, страдающих различного рода задержками психического развития (ЗПР) [2; 9]. Значительная часть из них после получения соответствующей коррекци-онной помощи более или менее успешно интегрируется в образовательное и социальное пространство, продолжая обучение в общеобразовательной школе. Тем не менее, сам факт пережитой затрудненности психического развития не может не сказываться на качественном уровне и структурной организации механизмов психологической регуляции общения и социального поведения личности на последующих этапах жизненного пути. В частности, в подростковом возрасте, который является сензитивным для формирования компетентности личности в сфере субъект-субъектных отношений. Однако такие темпорально-отсроченные эффекты специфичности траектории психического развития в современной психологической науке практически не изучены, поскольку вышеназванная категория подростков в буквальном смысле слова оказывается на нейтральной территории между специальной психологией, психологией развития, психологией личности и общей психологией, каждая из которых не считает их «вполне своими». Как следствие, существенно ограничены и возможности оказания данным молодым людям необходимой психологической помощи.
Теоретические основания исследования
Предметом нашего исследования выступает характер взаимосвязи и взаимодействия социально-коммуникативных умений и личностно-регуляторных механизмов старших подростков, в жизненном опыте которых имел место факт задержки психического развития с последующей компенсацией. Эти психологические образования рассматриваются нами в качестве операционально-поведенческого и личностно-регуляторного компонентов социально-коммуникативной компетентности (СКК) личности. В свою очередь, СКК понимается как интегральное психологическое образование, объединяющее и гармонизирующее внутренние средства регуляции социального поведения и межличностного общения человека [4; 8; 17; 19; 21; 22]. В структуре СКК, наряду с вышеназванными, нами выделяются такие компоненты как перцептивно-рефлексивный, эмоционально-интеллектуальный, когнитивно-
репрезентационный, ценностно-смысловой и ресурсно-мобилизационный [13].
Составляющие операционально-поведенческий компонент СКК социально-коммуникативные умения и навыки подростков отражают степень освоенности ими определенных поведенческих модулей (установление контакта, выслушивание собеседника, выражение собственной точки зрения и т.п.), на основе которых оказывается возможным конструирование схем и сценариев собственного поведения в подобных ситуациях. Личностно-регуляторный компонент представлен спектром стабильных характеристик коммуникативной, эмоционально-волевой и интеллектуально-духовной сфер личности. Будучи формой интрапсихической кристаллизации жизненного опыта субъекта [1; 15; 16; 18], эти характеристики представляют собой онтологические основания механизмов психической регуляции и саморегуляции человека [3; 7].
В соответствии с нашей теоретической моделью [13], подросток с высокой (и выше среднего) социально-коммуникативной компетентностью в спектре рассматриваемых компонентов может быть охарактеризован как уверенно
владеющий умениями и навыками социального поведения; стабильно выстраивающий взаимодействие с окружающими в ситуациях повседневного общения на основе принципов равенства психологических позиций с партнером и паритетной координации усилий по содержательному разрешению проблемной ситуации; имеющий адекватное личностно-регуляторное обеспечение своего поведения в качестве субъекта общения и социального поведения, выражающееся в конгруэнтности эмоциональной привлекательности общения и способов реализации коммуникативных потребностей, доброжелательной и конструктивной позиции по отношению к окружающим, продуктивном и гармоничном самоконтроле.
Ранее проведенные нами исследования обнаруживают ряд особенностей операционально-поведенческих и личностно-регуляторных характеристик СКК подростков с компенсированной затрудненностью психического развития. Эти особенности относятся к категории стилевых, отражая своеобразие механизмов психологической регуляции общения и социального поведения «особых» подростков в сравнении с нормативно развивавшимися сверстниками (а не худшее или лучшее качество этих механизмов). Поведенческий профиль «особых» и нормативных подростков идентичен в части зависимых и компетентных моделей построения интерперсонального взаимодействия: соответствующие этим моделям умения и навыки сформированы на одинаковом уровне. Единственное отличие связано с использованием в ситуациях межличностного взаимодействия агрессивных вариантов поведения: «особые» подростки обращаются к ним достоверно чаще [10]. Личностно-регуляторный компонент СКК на подростковом этапе жизненного пути человека испытывает на себе более существенное влияние со стороны затрудненности психического развития в детские годы. Оно наиболее выражено в таких сферах как эмоциональная привлекательность межличностных контактов, способы выражения коммуникативных потребностей, самоконтроль и в меньшей степени - в характере позиции по отношению
к окружающим. В сравнении с нормативно развивавшимися сверстниками у «особых» мальчиков хуже сформированы операционально-поведенческие компоненты общения (при одинаковой степени привлекательности сферы общения), а у девочек - потребностно-мотивационные (на фоне равенства операциональных возможностей реализации коммуникативных потребностей). В женской выборке присутствуют различия в механизмах социального самоконтроля и эмоциональном фоне повседневного общения. Приоритетными факторами сдерживания нежелательных поведенческих реакций у «особых» девочек выступают осознание социальных требований и мотивация одобрения; собственные моральные нормы и представления выполняют лишь вспомогательную роль (в противоположность «обычным» сверстницам). Эмоциональный фон повседневного интерперсонального поведения более гармоничен и консонантен у «особых» подростков, нежели чем у нормативных, испытывающих значительное психическое напряжение из-за конфликта между стремлением к реализации индивидуалистических ценностей и чувствительностью к групповому мнению [11].
Исходя из представления о нелинейном многозначном влиянии масштабных жизненных событий на сферу психологической регуляции социального поведения личности [1; 3], было выдвинуто предположение о том, что наличие опыта переживания и преодоления затрудненности психического развития оказывает влияние не только на профильные характеристики отдельных компонентов СКК развивающейся личности, но и на характер межкомпонентного взаимодействия, - в том числе, операционально-поведенческих и личностно-регуляторных составляющих.
Организация и методы исследования
Эмпирическую базу исследования составили девятиклассники общеобразовательных школ Анапы и Краснодара. Экспериментальная группа включала 99 школьников, у которых в детстве констатировалось наличие задержки пси-
хического развития: из них 54 мальчика и 45 девочек1. Контрольную группу составили 118 школьников (62 мальчика и 56 девочек), психическое развитие которых протекало в соответствии с возрастно-нормативной траекторией. Далее сопоставляемые категории подростков будут обозначаться, соответственно, как «особые» и «обычные (нормативные)».
Коммуникативные умения оценивались посредством тест-опросника коммуникативных умений для подростков и старшеклассников, разработанного Л. Мишелсоном с соавторами, адаптированного для русскоязычной выборки Ю.З. Гильбухом и модифицированного С.В. Кривцовой и М.Н. Достановой [5]. Определялся профиль выраженности трёх базисных вариантов (модусов) социально-коммуникативного поведения: 1) компетентного, предполагающего построение общения с партнером на принципах равенства психологических позиций и паритетной координации усилий по разрешению проблемной ситуации; 2) зависимого, связанного с психологической пристройкой к партнеру «снизу» и пассивным следованием за ним; 3) агрессивного, выражающегося в давлении на партнера из психологической позиции «сверху».
Личностно-регуляторные составляющие СКК диагностировались при помощи опросника HSPQ, созданного Р.Б. Кеттелом для старшеклассников (The High School Personality Questionnaire) [6]. Оценивались 14 личностных факторов: А - общительность, В - абстрактно-логические особенности, С - эмоциональная устойчивость, D - активность и эмоциональная возбудимость, Е - доминантность, F - импульсивность, G - моральная нормативность, Н - социальная смелость, I - эмоциональная сензитивность, J - индивидуализм, О - склон-
1 В детстве у 33% участников экспериментальной группы присутствовала ЗПР церебрально-органического генеза, у 30% ЗПР имела соматогенное происхождение, у 22% - конституциональное, у 15% - психогенное. Однако с точки зрения задач нашего исследования мы сочли возможным нивелировать вышеуказанные этиологические различия. Более значимым для нас был сам факт задержки психического развития и её последующего преодоления, компенсации - как часть жизненного опыта развивающейся личности, способная оказать влияние на её социально-коммуникативную компетентность.
ность к чувству вины, Q2 - зависимость от группы, Q3 - способность сдерживать тревожность, Q4 - фрустрированность.
Взаимосвязи между рассматриваемыми переменными выявлялись посредством рангового корреляционного анализа по Спирмену. Для уточнения тестовых результатов проводился выборочный опрос респондентов.
Результаты и их обсуждение
Характер взаимодействия операционально-поведенческого и личностно-регуляторного компонентов СКК существенно варьирует не только в связи с типом траектории психического развития, но и с половой принадлежностью подростков. В соответствии с задачами нашего исследования осуществлялось сопоставление групп подростков сходных по полу, но различающихся по траектории психического развития.
Мальчики-подростки: личностно-регуляторные основания моделей общения и социального поведения. Компетентное поведение. Личностно-регуляторной основой компетентного социально-коммуникативного поведения у «особых» мальчиков выступают самостоятельность и независимость от группы ^2+), оптимистичность, отсутствие излишней озабоченности и нефру-стрированность ^4-). Аналогичная поведенческая модель их «обычных» сверстников связана со склонностью доминировать в межличностных отношениях, выраженными лидерскими притязаниями (Е+), ограничением интеллектуального контроля над поведением (В-), реалистичностью, практичностью, защищенностью эмоциональной чувствительности («толстокожестью») (I-) (таблица 1).
Таблица 1
Взаимосвязь способов поведения и личностных характеристик «особых» и нормативных мальчиков-подростков
Способы поведения «Особые» подростки Нормативные подростки
Компетентное F(0,27) Q2(0,29) Q4(-0,28) B(-0,27) E(0,28) I(-0,35)
Зависимое B(0,62) C(-0,30) E(0,29) F(-0,57) G(0,66) 0(0,70) Q3(-0,28) Q4(0,36) B(0,31) H(0,30) G(-0,38) I(0,31) Q3(-0,32)
Агрессивное B(-0,42) Q2(-0,35) I(0,39) Q2(-0,27)
Примечания (здесь и в следующей таблице): в скобках указаны значения корреляционных коэффициентов; полужирным шрифтом выделены личностные характеристики, коррелирующие с поведенческими моделями на уровне р<0,01; расшифровка условных обозначений содержится в тексте.
Таким образом, «обычные» подростки, реализуя внешне паритетную модель коммуникативного поведения, внутренне буквально «нисходят» к своему партнеру, будучи искренне убежденными в своем превосходстве над ним. Компетентное поведение «особых» подростков носит более естественный характер.
Соответственно различаются и «личностные эффекты» компетентного поведения. Чем чаще в повседневном общении с окружающими «особые» подростки концентрируются на содержательном решении возникающих проблем, выстраивая при этом паритетно-позиционное взаимодействие с партнерами, тем в большей мере развивается у них способность принимать решения и действовать самостоятельно, независимо от группы ^2+), ослабевает излишняя озабоченность по поводу повседневных событий и проблем, возрастает оптимизм повышается порог фрустрационной чувствительности ^4-). У «обычных» подростков в связи с аналогичным опытом социально-
коммуникативного поведения усиливается стремление к занятию лидерских позиций в отношениях с окружающими, доминированию в межличностном общении (Е+); также эти подростки становятся более практичными, реалистичными, расчетливыми, эмоционально защищенными (I-) и при этом склонными минимизировать влияние интеллектуальной регуляции на своё повседневное социально-коммуникативное поведение (В-). Иначе говоря, «обычные» подростки начинают активно использовать в своем взаимодействии с окружающими стратегию «экономии мышления». Вероятно, потому, что они достаточно легко (по крайней мере, легче, чем «особые» сверстники) осваивают стандартные схемы решения повседневных социальных ситуаций, доводя их до уровня «социального автоматизма», что и делает разного рода интеллектуальные «включения» и «вкрапления» в поведение реально излишними.
Зависимое поведение. Полученные данные свидетельствуют о крайне непростом и внутренне противоречивом личностно-психологическом содержании зависимой модели повседневного социально-коммуникативного поведения в подростковом возрасте (в сравнении с моделями компетентной и агрессивной направленности). Привлекательность зависимой линии поведения в социальных контактах обусловливается недостатком практичности, приспособленности, повышенной эмоциональной ранимостью при столкновении с реальностью (1+), что и вызывает потребность в более сильном партнере по взаимодействию, способном взять на себя больший объем нагрузки в разрешении вопросов и проблем. Вместе с тем, - вследствие того, что такая линия поведения со стороны мальчика не одобряется в подростковом сообществе [5; 14; 20], - реализация зависимых паттернов интерперсонального поведения требует от подростка определенного мужества и социальной смелости (Н+) противостоять «субкульту-ральному тренду». Моральная релятивность, понимание относительности социальных норм и групповых требований отсутствие излишней зависимости от внешнего одобрения и несколько пренебрежительное отношение к репута-
ционным проблемам ^3-) облегчают выбор зависимых вариантов поведения и следование им в повседневном общении. Необходимость «подстраиваться» под партнера, прогнозировать динамику его мыслей, настроения и поведения требует неплохих интеллектуальных способностей (В+). Кроме того, интеллектуальные ресурсы оказываются полезными и в случае построения рационального обоснования своего зависимого поведения для неодобряющих его других людей (а возможно и для самого себя). Сказанное выше описывает психологическую природу зависимого поведения мальчиков-подростков, чье психическое развитие протекало без каких-либо эксцессов.
Зависимое поведение «особых» подростков отчетливо выполняет компенсаторную функцию. «Присоединяясь» к более сильным, компетентным и уверенным в себе партнерам по взаимодействию, такие подростки пытаются справиться с недостатком собственной «личностной силы» и внутренним эмоциональным дискомфортом: эмоциональной нестабильностью (С-), пессимистическим настроем ослабленным самоконтролем ^3-), предрасположенностью к самообвинительным реакциям (0+), фрустрационными переживаниями ^4+). Однако из зависимого поведения «особые» мальчики-подростки стремятся извлечь пользу не только в виде эмоциональной поддержки, но и рассматривают данный вариант интерперсонального поведения как средство реализации своего стремления к доминированию над окружающими (Е+), возможность чего, по всей видимости, и должен обеспечить более «сильный», успешный и уверенный партнер. Действовать же при этом подростки предпочитают соблюдая социальную осторожность (Н-), а также - существующие правила и нормы (в том числе и в своей референтной группе) (в+). Вполне естественно, что выстраивание подобной линии поведения представляет собой достаточно интеллектуальноемкую задачу (В+).
Агрессивное поведение. Личностные корреляты агрессивного модуса повседневного социально-коммуникативного поведения у «особых» и «обычных»
подростков частично «пересекаются». Данное «пересечение» происходит в сфере коммуникативных характеристик личности и выражается в том, что вероятность агрессивного поведения подростков возрастает по мере усиления их психологической зависимости от группы ^2-). Необходимость отстаивать свои позиции перед лицом группового давления, что-либо доказывать группе, которая является для субъекта личностно значимой, закономерно вызывает фрустрационное напряжение, выливающееся в агрессию. Существенным фактором выявленной взаимозависимости выступает и характерное для подростковой культуры (особенно современной) отношение к агрессии как достойному способу самоутверждения в групповом контексте.
Специфические же для сопоставляемых категорий подростков личностные детерминанты агрессивного социально-коммуникативного поведения связаны с подсистемой эмоционально-волевых качеств. Росту агрессивности у «особых» подростков способствует ослабление интеллектуального опосредования повседневного поведения (В-), а у их нормативных сверстников - выраженность черт повышенной эмоциональной чувствительности, некоторой незрелости, капризности, непрактичности и «бытовой неприспособленности» (1+).
Выявленные взаимосвязи указывают на то, что опыт интерперсональной агрессии «особых» и «обычных» мальчиков-подростков проецируется в различные области их личностной организации, затрагивая у первых механизмы интеллектуальной регуляции поведения, а у вторых - эмоциональную сферу. «Продвижение» «особых» подростков в использовании агрессивных способов разрешения межличностных проблем и социальных ситуаций корреспондируется с деинтеллектуализацией регуляции их повседневного общения и взаимодействия с окружающими. По всей видимости, они постепенно всё больше начинают воспринимать агрессивные способы поведения как весьма действенные и вместе с тем простые (не требующие сколь-либо значительных интеллектуальных усилий) пути достижения своих целей в пространстве межличностного
общения и социальных отношений. Именно субъективная простота агрессивных действий и реакций составляет главную опасность закрепления данного паттерна в структуре социального поведения мальчиков-подростков с компенсированной затрудненностью психического развития. Итогом же вовлечения в агрессивные действия по отношению к окружающим нормативных подростков становится усиление эмоциональной чувствительности, чувства неуверенности в себе, дистанцирование от реальности, которая начинает наделяться в восприятии подростка чертами грубости и примитивности. Подобные переживания, напротив, не способствуют консолидации регулятивных механизмов генерирующих агрессивные действия и реакции.
Эти данные вносят важный уточняющий нюанс в понимание психологической природы агрессивных тенденций в повседневном взаимодействии с окружающими, которые у «особых» подростков выражены в существенно большей мере в сравнении с «обычными».
Девочки-подростки: личностно-регуляторные основания моделей общения и социального поведения. Компетентное поведение. Личностно-регуляторную основу компетентного поведения «особых» девочек составляют эмоциональная неустойчивость (С-), склонность к проблематизации событий повседневной жизни несколько пренебрежительное отношение к моральным правилам и социальным нормам избегание риска и социальная осторожность (Н—), «накладывающиеся» на ограниченную активность и невысокую эмоциональную возбудимость (0-) в качестве психодинамического фона. Следует заметить, что выявившийся личностно-регуляторный комплекс является внутренне сбалансированным и вполне адаптивным. Некоторая базисная флегматичность удерживает эмоциональные колебания и степень переживаемого беспокойства в определенных границах, а социальная осторожность купирует «прорывы» сниженной моральной нормативности на уровень реального поведения (таблица 2).
Таблица 2
Взаимосвязь способов поведения и личностных характеристик «особых» и нормативных девочек-подростков
Способы поведения «Особые» подростки Нормативные подростки
Компетентное C(-0,35) D(-0,36) F(-0,32) G(-0,39) H(-0,34) G(-0,28) Q2(-0,36)
Зависимое A(0,41) F(0,46) H(0,31) I(-0,39) J(-0,32) 0(0,45) Q3(0,31) A(-0,37) F(0,26) I(-0,27) Q2(0,28)
Агрессивное C(0,32) G(0,32) 0(-0,38) Q3(-0,31) C(0,31) F(-0,28)
Аналогичный поведенческий модус их «обычных» сверстниц имеет существенно более ограниченное по компонентному составу личностно-детерминационное поле. В него входят невысокая морально-социальная нормативность (также как и у «особых» девочек) и зависимость от группы ^2-). Эти данные хорошо корреспондируются с выявленным нами ранее отношением нормативно развивавшихся девочек-подростков к компетентной модели поведения как мало функциональной с точки зрения достижения личностно значимых целей в пространстве интерперсонального общения и социального взаимодействия [12].
Зависимое поведение. В психологическом портрете нормативно развивавшейся девочки-подростка, склонной придерживаться при взаимодействии с окружающими «зависимой» линии поведения, соединяются черты эмоциональной «толстокожести», практичности, реалистичности (I-), склонности к «легкому» беспроблемному восприятию жизни самостоятельности и независимости от группового мнения ^2+), избирательности в контактах и некоторой интровертированности (А-).
Психологический портрет ориентированной на зависимые формы интерперсонального поведения девочки-подростка с компенсированной затрудненностью психического развития является существенно более нюансированным. Наряду с двумя первыми из вышеназванных черт, входящих в психологический портрет склонной к зависимому поведению нормативной сверстницы (I- и F+), присутствуют такие характеристики как склонность к чувству вины (0+), связанный с осознанностью социальных требований и ожиданий развитый самоконтроль ^3+), общительность, открытость (А+), социальная смелость (Н+), коллективистическая направленность, интерес к участию в общих делах зависимость от группового мнения, потребность в групповой поддержке и одобрении ^2-).
Зависимое поведение «обычных» девочек носит преимущественно вынужденный характер и опосредуется разного рода рациональными соображениями. К тому же, с точки зрения поддерживающих его механизмов личностной регуляции, оно не вполне органично и естественно, поскольку вступает в противоречие с имеющимся у реализующих эту форму построения интерперсонального взаимодействия подростков стремлением к самостоятельности и опоре на собственное «Я». Зависимое поведение «особых» девочек носит более эмоциональный и естественный характер. Оно основывается на интересе и симпатии к партнерам по общению и самому процессу общения как таковому, спонтанной (без внутреннего протеста) «подстройке» под другого человека и занятию «ведомой» позиции, восприятии данной формы поведения как вполне соответствующей (или, по крайней мере, не противоречащей) социальным стандартам. Следует заметить, что подобные представления вполне соответствуют установкам взрослых (которые для «особых» подростков зачастую обладают значительной референтностью) и сверстников, претендующих на лидерские позиции в подростковой группе и поэтому нуждающихся в «последователях» и «приверженцах».
Агрессивное поведение. Личностные корреляты данной модели у «особых» и «обычных» девочек-подростков частично «пересекаются» (также как и у их сверстников мужского пола). Однако регуляторное «пересечение» происходит в сфере не коммуникативных, а эмоционально-волевых характеристик: вероятность агрессивного поведения подростков возрастает по мере упрочения их эмоциональной стабильности (С+).
Специфические же для сопоставляемых категорий девочек-подростков личностные детерминанты агрессивного поведения также связаны с подсистемой эмоционально-волевых качеств. Рост агрессивности «особых» подростков обусловливается укреплением чувства внутреннего спокойствия, минимизацией самообвинительных тенденций (0-), усилением социальной нормативности (в+), снижением общего уровня самоконтроля поддерживаемого ориентацией на внешнее социальное одобрение ^3-). У нормативных подростков повышение агрессивности корреспондируется с ростом пессимизма и озабоченности различными проблемами
Личностные «эффекты» агрессивного социально-коммуникативного поведения «особых» и «обычных» девочек-подростков также оказываются частично сходными, а частично различающимися. Вне зависимости от особенностей траектории психического развития подростков следствием агрессивных действий по отношению к окружающим оказывается стабилизация эмоционального состояния и повышение общего уровня личностной зрелости (С+). Это соответствует представлениям о том, что агрессия помогает человеку понять и осознать границы собственных возможностей, пределы активности собственного «Я» [17; 18; 20; 23].
Также можно утверждать, что агрессивное поведение девочек носит вполне контролируемый характер и имеет скорее инструментальную, а не спонтанную природу. В равной мере осознается ими и сложный характер последствий агрессии. Однако природа этих сложностей видится подросткам с норма-
тивнои и затрудненной траекториями психического развития по-разному. «Обычные» девочки сосредотачиваются на противоречивости «ближних» и «дальних» последствий агрессии; у них начинает формироваться понимание того, что вслед за субъективным облегчением состояния после фрустрационно-обусловленного «выплеска» в конкретной ситуации, возникает значительное количество отсроченных проблем и затруднений (испорченные отношения, «нехорошая» репутация и т.п.). «Особые» же преимущественно фокусируются на проблеме «расхождения» между социальной неприемлемостью и внутренней оправданностью (субъективной комфортностью) агрессивных действий при взаимодействии с окружающими.
Заключение
Характер взаимодействия операционально-поведенческих и личностно-регуляторных компонентов социально-коммуникативной компетентности существенно различается у подростков с компенсированной затрудненностью психического развития и их нормативно развивавшихся сверстников. Таким образом, внешне идентичные модели социального поведения (компетентные, зависимые, агрессивные) строятся у «особых» и нормативных подростков на различном личностно-регуляторном фундаменте.
Выявленные нами закономерности личностно-регуляторного опосредования коммуникативных и социальных умений подростков с «особой» и нормативной траекториями психического развития могут быть использованы в целях совершенствования деятельности по психологическому сопровождению развития подростков с компенсированной затрудненностью психического развития в качестве субъектов компетентного межличностного общения и социального поведения. Также они могут послужить ориентировочной основой разработки моделей прогнозирования: во-первых, поведения подростков с различными траекториями психического развития в ситуациях повседневного общения, а во
вторых, - направленности личностного развития подростков с различным профилем предпочтения моделей поведения при взаимодействии с окружающими.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. 288 с.
2. Гаврилушкина О.П., Малова А.А., Панкратова М.В. Проблемы социальной и коммуникативной компетентности дошкольников и младших школьников с трудностями в общении // Современная зарубежная психология. 2012. №2. С.5-16.
3. Забродин Ю.М. Очерки теории психической регуляции поведения: Основы субъектного анализа. М.: ИЧП «Магистр», 1997. 336 с.
4. Калинина Н.В. Психология социальной компетентности школьников. Самара: Самарский гос. пед. ун-т, 2005. 296 с.
5. Кривцова С.В., Достанова М.Н. Исследование коммуникативных умений подростков // Подросток на перекрестке эпох: Проблемы и перспективы социально-психологической адаптации подростков. М.: Генезис, 1997. С.87-105.
6. Личностные опросники Р. Кеттела (CPQ, HSPQ): Руководство / Сост. А.А. Рукавишников. Ярославль: НПЦ «Психодиагностика», 1994. 16 с.
7. Моросанова В.И., Аронова Е.А. Самосознание и саморегуляция поведения. М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 2007. 213 с.
8. Петровская Л.А. Общение - компетентность - тренинг: избр. психол. тр. М.: Смысл, 2007. 686 с.
9. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. СПб.: Питер, 2008. 192 с.
10.Филипиди Т.И. Социально-коммуникативная компетентность подростков с компенсированной затрудненностью психического развития: анализ поведенческих компонентов // Психолого-социальная работа в современном об-
ществе: проблемы и решения: сборник материалов X Междунар. науч.-практ. конф. (19-21 апреля 2012 г.) / под общ. ред. Ю.П. Платонова. СПб.: СПбГИПСР, 2012. С.409-412.
11.Филипиди Т.И. Социально-коммуникативная компетентность подростков с компенсированной затрудненностью психического развития: личност-но-регуляторный аспект // Российский научный журнал. 2012. №4(29). С.282-289.
12.Филипиди Т.И. Взаимодействие операционально-поведенческих и ценностно-смысловых компонентов в структуре социально-коммуникативной компетентности личности с опытом компенсации затрудненности психического развития (на материале старшего подросткового возраста) // Психология. Экономика. Право. 2015. №1. С.29-38.
13.Филипиди Т.И., Флоровский С.Ю. К проблеме жизненной активности личности в сфере субъект-субъектного взаимодействия: компонентная модель социально-коммуникативной компетентности // Личность и её жизненный мир: материалы Всерос. науч. - практ. конф. с междунар. участием (3-4 октября 2013 г.) / под ред. Л.И. Дементий. Омск: Изд-во Омского гос. ун-та, 2013. С.110-116.
14.Харламенкова Н.Е. Самоутверждение подростка. М.: Изд-во «Ин-т психологии РАН», 2007. 384 с.
15.Шмелёв А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002.
480 с.
16.Cattel R.B., Eber H.W., Tatsuoka M.M. Handbook for the Sixteen Personality Factor Questionnaire (16 PF) in Clinical, Educational, Industrial and Research Psychology. Champaign, Illinois: Institute for Personality and Ability Testing, 1970. 232 p.
17.Children's and Social Competency: Arenas of Action / eds. I. Hutchby, J. Moran-Ellis. N.Y.-L.: Falmer Press, 1997. 245 p.
18.Furnham F., Heaven P. Personality and Social Behavior. N.Y.-L.: Arnold Publishing, 1999. 372 p.
19.Kanning U.P. Soziale Kompetenzen. Göttingen; Bern; Wien: Hogrefe, 2005. 345 p.
20.Michelson L., Sugai D.P., Wood R.P., Kazdin A.E. Social Skills Assessment and Training with Children: An Empirically Based Approach. N.Y.: Plenum Press, 1983. 356 p.
21.Rubin K.H., Rose-Krasnor L. Interpersonal Problem Solving and Social Competence in Children // Handbook of Social Development: A Lifespan Perspective (eds. V.B. Van Hasselt and M. Hersen). N.Y.: Plenum Press, 1992. Pp.283-317.
22.Semrud-Clikeman M. Social Competence in Children. N.Y.: Springer Science Business Media, 2007. 312 p.
23.Wrubel J., Benner P., Lazarus R.S. Social Competence from the Perspective of Health and Coping // Social Competence (eds. J.D. Wine, M.D. Smye). N.Y.: Guilford Press, 1981. Pp.61-69.
