CC BY
43
С. А. Ганина. Социально-философский анализ системы воспитания в творчестве Н. Лумана...
ФИЛОСОФСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПЕДАГОГИКИ
УДК 37.011.33 +101.1.316
С. А. Ганина
СОЦИАЛЬНО-ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ СИСТЕМЫ ВОСПИТАНИЯ
В ТВОРЧЕСТВЕН.ЛУМАНА В КОНТЕКСТЕ ПРОБЛЕМ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Представлен анализ проблем современного российского образования в период продолжающегося его реформирования, в частности проблемы потери образованием одного из важнейших инструментов формирования и развития личности - воспитания. Для понимания сущности воспитания проводится анализ социально-философской позиции немецкого философа и социолога Н. Лумана, изучавшего процесс социокультурной эволюции воспитания и трактующего в своих работах образование как итог воспитательной системы общества, в отличие от точек зрения других ученых, понимающих воспитание как инструмент обучения и образования.
Ключевые слова: образование, воспитание, социокультурная эволюция воспитания, проблемы современного воспитания.
Образование является социальным институтом, который имеет многовековую историю и в настоящее время включает в себя огромное количество учреждений. Цель образовательного процесса троякая: передача ученикам знаний, социального опыта и умения пользоваться полученными знаниями и опытом. В процессе образования решается множество различных задач, но в самой главной части оно связано с передачей духовной культуры от тех, кто ее производит, к тем, кто ее потребляет. Поэтому образование выступает главнейшим условием воспроизводства общественной жизни во всем ее многообразии [1, с. 514].
Действительно, образование ценно тем, что обеспечивает усвоение систематизированных знаний, умений и навыков, готовящих человека к жизни и труду. Традиционно главной составляющей образования считают знания, поскольку именно они культивируют все иные ценности: переживания, отношения и творчество. Однако личностно ориентированная гуманистическая парадигма образования XXI в. приобретение знаний, умений и навыков не рассматривает в качестве явлений первого порядка. Это лишь средство формирования цельной личности, человека «облагороженного образа» (Л. Андреев) и «космического развития» (В. Вернадский). В современной парадигме образования на первое место выходит понимание личности как изначально открытого, проективного (самоактуализирующегося) существа.
Сложность ситуации в современном образовании во всем мире состоит в том, что существующая система образования готовила и продолжает готовить не столько личность, сколько специалиста. Воспитание личности связано с формированием у нее своей точки зрения, самостоятельной позиции в отношении смысла своего существования, значимости тех знаний, которые он получает в процессе образования. Воспитание личности - это прежде всего пробуждение интереса к целям и смыслам своего существования, бытия других людей, человеческого общества. Поэтому учиться в широком смысле слова - это учиться стать человеком, т. е. личностью, способной понимать цели и задачи общества, в котором она живет,
находить в этой жизни свое место, видеть пути и возможности своего сознательного участия в жизни своей страны. Утилитарный и функциональный подходы к обучению и процессу образования, которые господствуют в настоящий момент, во многом способствуют автоматизации личности, отчуждению человека, обособлению его от других во всем, что выходит за рамки профессиональной подготовки.
Подтверждение нашей точки зрения мы находим в трудах Н. Лумана, который в своих работах анализирует процесс социокультурной эволюции воспитания, его функциональной дифференциации [2]. Интересно, что Луман принципиально обозначает социальную систему образования как «систему воспитания». Согласно Луману, понятие «образование» - это та форма, облекаясь в которую воспитание различает себя как систему со свойственной ей средой. Эта форма разворачивается содержательно в процессе социокультурной эволюции [3, с. 141].
Согласно позиции Лумана, и социализация, и воспитание - это механизмы формирования и изменения личности [4, S. 30]. Но между ними существуют принципиальные отличия. Социализация относится исключительно к закрытой системе - сознанию индивида. Социализация - это процесс построения ожиданий, обеспечивающий самовоспроизводство сознания, и осуществляется она посредством действия или подражания [5, S. 176]. Социализация, по Луману, лишена направленности и вплетена во все социальные контексты [4, S. 53]. В отличие от социализации воспитание - это деятельность, специализирующаяся на изменении личности [5, S. 177]. Она осуществляется только посредством коммуникации; специфика воспитательной коммуникации состоит в том, что она всегда интенцио-нальна, т. е. содержит определенный воспитательный замысел. По мысли Лумана, воспитание дополняет и корректирует результаты социализации. По мере усложнения общества возрастает потребность в дополнении социализации нацеленным воспитанием [5, S. 178].
Луман выделяет две основные операции воспитания - собственно воспитание и селекцию. Так как операция воспитания не содержит критериев для определения успешности или неуспешности усвоения знания, то возникает операция селекции, которая предоставляет критерии «успеха/неуспеха» обучения и вводит понятия «лучший/худший» [4, S. 73]. Процесс социальной селекции содержит в себе и указание на воспитательный идеал, к которому направлен весь процесс воспитания. Символом единства воспитания выступает воспитательный замысел. В процессе рефлексии о содержании этого замысла воспитание приходит к определению собственной формулы контингенции («существует так, но может быть иначе» - по Луману) [4, S. 183]. Согласно Луману, воспитание обретает собственную формулу контингенции в понятии «образование» [4, S. 187]. Понятие «образование», сложившееся в XVIII в., означает не сам процесс воспитания, а исключительно его отчетливый результат. Образование - это итог активной работы индивида над собой, символ его общественного успеха [4, S. 189].
Интересно, что динамика развития воспитания рассматривается Луманом исключительно в контексте эволюции европейского общества - его постепенного перехода от сегментарного к стратификационному, а затем и функциональному типу дифференциации. Причем выделение воспитания в самостоятельную функциональную подсистему осуществляется лишь на поздних стадиях общественного развития [4, S. 111]. Изменение воспитания напрямую связано с внутренней дифференциацией его ирерархических уровней - усложнением интеракции, уточнением среды, выделением организационного уровня. Вычленение организационного уровня воспитания осуществляется лишь при опоре на государство. В европейских обществах становление общегосударственных образовательных структур датируется второй половиной XVIII в.
Вслед за вычленением интерактивного (появления интеракции по типу «урок» и ролевой дифференциации «учитель - ученик») и организационного уровней (появление школьных организаций) выделяется и самоописание - коммуникативный уровень. Применительно к воспитанию таким воплощением ее коммуникационного/общественного уровня выступает педагогика как своего рода тематическое описание общества (ее формирование Луман относит к XVIII в.). Только при условии окончательного выделения общественного/коммуникативного уровня воспитания становится возможным развитие педагогики как теории рефлексии [4, Б. 202]. Педагогика разрабатывает собственное определение воспитательного замысла, изменяя тем самым прежнее содержание формулы контингенции «образование». Воспитательная цель обозначается уже не как освоение научных знаний, а как обретение «способности к обучению». Эта воспитательная цель ориентирует индивида на изучение всего, что доступно для изучения, и на необходимость дальнейшего непрерывного обучения в будущем [4, Б. 94].
Воспитание можно определить двояко: в широком смысле слова - процесс социализации индивида, становления и развития его личности на протяжении всей жизни в ходе собственной активности и под влиянием природной, социальной и культурной сред, в том числе специально организованной целенаправленной деятельности родителей и педагогов. В узком смысле воспитание - обретение индивидом общественно признанных и одобряемых данным сообществом социальных ценностей, нравственных и правовых норм, качеств личности и образцов поведения в специально созданных условиях и процессах образования [6, с. 62].
Согласно отечественной традиции, процесс воспитания - это часть образовательного процесса, т. е. более узкая по смыслу и задачам деятельность. Более того, если брать вторую составляющую образования - процесс обучения, который является приоритетным в образовании, то и в этом контексте воспитание будет играть подчиненную, сопутствующую роль.
В новом законе «Об образовании» воспитание определяется как деятельность, направленная на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства.
В отличие от обучения, опирающегося прежде всего на логику и когнитивные процессы, в воспитании преобладают эмоциональный, ценностно-ориентационный, отношенческий, поведенческий компоненты активности, вырабатывающие в человеке моральные принципы, социальные ценности, установки, черты характера, систему отношений к природе, обществу, труду, другим людям и к себе. Обучение имеет дело преимущественно с искусственными - символическими, знаковыми, модельными - объектами и системами. А воспитание предполагает включение человека в социальную ситуацию развития (Л. С. Выготский), в реальные межличностные отношения, социальные процессы и явления.
В настоящее время, в ходе продолжающейся реформации системы образования, сущность воспитания оказалась утерянной системой образования: коммунистические социально-нравственные идеалы остались в прошлом, капиталистические еще не сложились, а возможно, вообще не сложатся в России. При этом можно назвать ряд факторов, которые обусловливают трудности разрешения проблем воспитания в системе современного российского образования.
1. Отсутствие единой национальной идеи (в том числе содержащей социальные, правовые и нравственные ценности), признаваемой и разделяемой большинством членов общества, на которой можно было бы основывать воспитание школьников и студентов.
2. Традиционное разделение образования на обучение и воспитание, при этом если уровень содержания обучения - знания, умения, навыки (компетенции в современной парадигме как способность применять знания, умения и навыки и личностные качества для успешного выполнения деятельности в определенной области) - подлежит строгой оценке посредством ЕГЭ или овладения компетенциями стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) [7, с. 9]. При этом уровень воспитанности обучающегося, во-первых, измерить никаким образом не удается, да и не требуется, во-вторых, он никак не влияет на дальнейшую учебную и профессиональную жизнь человека.
Действительно, образование не может существовать без воспитания, как и воспитание без образования. Эти процессы всегда существуют как единое целое, и их искусственный разрыв чреват печальными последствиями как для отдельной личности, так и для общества в целом. И в этом еще раз можно согласиться с Луманом: образование - это итог активной работы индивида над собой, символ его общественного успеха. Но эта работа включает в себя не только профессиональную компетентность, но и сформировавшиеся нравственные идеалы, которыми человек руководствуется в жизни и профессиональной деятельности. Говоря о компетентности специалиста с высшим образованием, особое внимание следует уделить осознанию и учету социальной значимости профессиональной деятельности, связанных с этой деятельностью профессиональных рисков, личной ответственности за результаты этой деятельности и необходимости постоянного совершенствования как необходимых характеристик компетентности [8]. Как отмечает Д. А. Леонтьев, «чтобы свобода не выродилась в произвол, необходимо ее ценностно-смысловое обоснование» [9]. Следовательно, ценностно-смысловой компонент, который формируется только в процессе воспитания, обеспечивает позитивность развития личности, выражающейся в ее нацеленности на свободу «для», а не на свободу «от» внешнего контроля [10, с. 55].
Поэтому можно подвести итог, что основная проблема современного образования не в том, что оно оказалось сведено к обучению, а в том, что оно оказалось лишено воспитания. Речь идет о потере специально проектируемого процесса нравственного развития личности в системе образования на всех его уровнях. И воспитание не сводится к усвоению содержания преподаваемых дисциплин, в том числе и гуманитарных. Речь идет именно о социально-нравственном воспитании, предполагающем создание соответствующей социальной ситуации развития (Л. С. Выготский). И этот вакуум отсутствия целенаправленного воспитания заполняется в современном обществе влиянием условий повседневной жизни людей, улицы, СМИ и Интернета, массовой культуры, религии, политики и т. п.
Ситуация целенаправленного социально-нравственного воспитания предполагает объективное место человека в системе социальных отношений вместе с соответствующими ожиданиями и требованиями, предъявляемыми ему обществом, а также особенности понимания им занимаемой социальной позиции в своих взаимоотношениях с окружающими людьми. Сегодня перед педагогикой и обществом в целом стоит задача разработки концепции воспитания, которая отражала бы новую эпоху жизни человечества. При всем многообразии вариантов в определении теоретико-методологических оснований воспитания все исследователи солидарны в определении его системообразующего элемента [11, с. 18]. Этим элементом является процесс последовательного расширения и укрепления ценностно-смысловой сферы личности, развития способности человека сознательно выстраивать отношения к себе, другим людям, обществу, государству, миру в целом на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и нравственных идеалов.
Список литературы
1. Социальная философия: учебник / под ред. И. А. Гобозова. М.: Издатель С. А. Савин, 2003. 528 с.
2. Луман Н. Социальные системы. Очерк общей теории / пер. с нем. И. Д. Газиева; под ред. Н. А. Головина. СПб.: Наука, 2007. 648 с.
3. Рысакова П. И. Концепция воспитания Н. Лумана: системно-функциональный подход // Социологические исследования. 2008. № 2. С. 141-145.
4. Luhmann N., Lenzen D. (Hg.) Das Erziehungssystem der Gesellschaft. F/M., 2002. 238 S.
5. Luhmann N. Soziologische Aufklärung. Beitrage zur funktionalen Differenzierung der Gesellschaft. F/M., 1987. 648 S.
6. Вербицкий А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М.: Логос, 2009. 336 с.
7. Кириллов Н. П., Леонтьева Е. Г. Конкурентноспособность выпускников вузов: проблемы и решения // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2014. Вып. 6 (147). С. 9-13.
8. Татур Ю. Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2004. № 3. С. 20-26.
9. Леонтьев Д. А. Психология свободы: к постановке проблемы самодетерминации личности // Психологический журнал. 2000. Т. 21. № 1. С. 47-52.
10. Гаврилюк О. А., Волынкина С. В. Исследование ценностно-смыслового компонента профессиональной автономности преподавателей вузов // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2014. Вып. 6 (147). С. 53-59.
11. Максимова Ж. С. Цели воспитания в современной России: социальное содержание в социальном контексте // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2014. Вып. 5 (146). С. 18-24.
Ганина С. А., кандидат педагогических наук, доцент. Российский новый университет. Ул. Радио, 22, Москва, Россия, 105005. E-mail: svetla3@yandex.ru
Материал поступил в редакцию 16.01.2015.
S. A. Ganina
SOCIO-PHILOSOPHICAL ANALYSIS OF THE EDUCATIONAL SYSTEM IN THE WORKS OF N. LUHMANN IN THE CONTEXT OF THE PROBLEMS OF RUSSIAN EDUCATION
The article analyzes the problems of the modern Russian education during the period of its continuing reform, in particular the loss of one of the most important tools for the formation and development of personality - education. As a result of socio-political, economic and cultural changes in education system education originally abandoned its educational function, but in the present situation of devaluation the recovery of values of education can be seen in a number of priority areas for development.
To understand the essence of education analyzes the social and philosophical position of the German philosopher and sociologist Niklas Luhmann, who studied the process of socio-cultural evolution of education and interpreted education in his work as a result of the educational system of the society. Education in socialization treated by N. Luhmann as mechanisms of personality changes, but education complements and corrects the results of socialization. Education takes its contingency formula in the concept of "education", which is understood as the result of N. Luhmann active work of the individual over himself, the symbol of his public success. Pedagogy as a theory of reflection develops its own definition of the educational plan, thereby changing the content of the previous formula of contingency "education". The educational goal is not designated as the development of scientific knowledge, as well as the acquisition of "ability to learn." This educational goal orients the individual to explore all that is available for the study, and the need for further lifelong learning in the future.
Thus, the concept of Luhmann is radically different from today's traditional ideas that underpin all modern education system in which education is understood as a mere tool of learning and education, moreover is not binding and has no evaluation criteria.
Key words: education, social and cultural evolution of education, problems of modern education.
References
1. Sotsial'naya filosofiya: uchebnik [Social Philosophy: textbook]. Ed. by I. A. Gobozov. Moscow, Izdatel' S. A. Savin Publ., 2003. 528 p. (in Russian).
2. Luman N. Sotsial'nye sistemy. Ocherk obshchey teorii [Social systems. Essay on the general theory]. Translated from German by I. D. Gazieva; ed. by N. A. Golovin. Saint-Petersberg, Nauka Publ., 2007. 648 p. (in Russian).
3. Rysakova P. I . Kontseptsiya vospitaniya N. Lumana: sistemno-funktsional'nyy podkhod [The concept of education of Luhmann: systemic-functional approach]. Sotsiologicheskiye issledovaniya- Case Studies, 2008, no. 2, pp. 141-145 (in Russian).
4. Luhmann N., Lenzen D. (Hg.) Das Erziehungssystem der Gesellschaft. F/M., 2002. 238 S. (in German).
5. Luhmann N. Soziologische Aufklärung. Beitrage zur funktionalen Differenzierung der Gesellschaft. F/M., 1987. 648 S. (in German).
6. Verbitskiy A. A. Lichnostnyy i kompetentnostnyy podkhody v obrazovanii: problemy integratsii [Personal and competence approach in education: problems of integration]. Moscow, Logos Publ., 2009. 336 p. (in Russian).
7. Kirillov N. P., Leont'eva E. G. Konkurentnosposobnost' vypusknikov vuzov: problemy i resheniya [Competitiveness of graduates: problems and solutions]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2014, no. 6 (147), pp. 9-13 (in Russian).
8. Tatur Yu. G. Kompetentnost' v strukture modeli kachestva podgotovki spetsialistov [Competence in the structure of the model quality of training]. Vyssheye obrazovaniye segodnya - Higher Education Today, 2004, no. 3, pp. 20-26 (in Russian).
9. Leont'ev D. A. Psikhologiya svobody: k postanovke problemy samodeterminatsii lichnosti [Psychology of freedom: to the problem of self identity]. Psihologicheskiy zhurnal - Psychological Journal, 2000, vol. 21, no. 1, pp. 47-52 (in Russian).
10. Gavrilyuk O. A., Volynkina S. V. Issledovaniye tsennostno-smyslovogo komponenta professional'noy avtonomnosti prepoda-vateley vuzov [The study of value-semantic component of professional autonomy of university teachers]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2014, no. 6 (147), pp. 53-59 (in Russian).
11. Maksimova Zh. S. Tseli vospitaniya v sovremennoy Rossii: sotsial'noye soderzhaniye v sotsial'nom kontekste [The objectives of education in modern Russia: the social content in a social context]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2014, no. 5 (146), pp. 18-24 (in Russian).
Russian New University.
Ul. Radio, 22, Moscow, Russia, 105005. E-mail: svetla3@yandex.ru
