CC BY
9Руководитель, использующий элементы образовательного лидерства, в первую очередь обращает свое внимание на проблемы школы и учителей (участвует в составлении учебного плана, структурирует программу обучения в соответствии с запросами общества).
Руководитель, относящийся к типу символического лидерства, является символом школы. Очень часто люди знают школу не по названию или номеру школы, а по фамилии директора. Такой директор интересуется, как преподаватели проводят учебные занятия и делает обходы школы.
Руководитель, использующий элементы культурного лидерства, является главным носителем культуры школы, который сохраняет ее традиции и передает их молодым и новым сотрудникам школы. Педагоги считают себя членами образовательной организации с сильной культурой.
Выводы. Таким образом, в педагогических научных трудах присутствуют множество понятий «педагогического менеджмента» и «управленческой деятельности» в образовательной организации, но имеется различная трактовка у разных авторов. Данный факт связан с происходящими преобразованиями в образовательной сфере, развитием и модернизацией содержания образования и ведения образовательного процесса, появление новых функций управления образовательными организациями и т.д. Что и определяет актуальность и необходимость исследования сущности и процесса педагогического менеджмента и управленческой деятельности в образовательной организации.
Литература:
1. Быстрова Н.В., Зиновьева С.А., Филатова Е.В. Принципы современного образовательного процесса // Проблемы современного педагогического образования. - 2020. - № 67-4. - С. 68-70.
2. Быстрова Н.В., Казначеева С.Н., Уракова Е.А., Госельбах О.И. Особенности психологического благополучия обучающихся в образовательной среде // Инновационная экономика: перспективы развития и совершенствования. - 2019. - № 5 (39). - С. 26-31.
3. Быстрова Н.В., Цыплакова С.А. Информационно-образовательная среда школы как инновационная управленческая задача // Наука и практика регионов. - 2019. - № 4 (17). - С. 90-93.
4. Григорян Н.М., Быстрова Н.В. Личностное развитие педагога в системе профессионального образования // В сборнике: Социальные и технические сервисы: проблемы и пути развития. Сборник статей по материалам V Всероссийской научно-практической конференции. Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина. - 2018. - С. 35-38.
5. Маркова С.М., Котенко Е.Ф., Уракова Е.А. Проектирование процесса управления учебным заведением интегративного типа // В сборнике: Инновационные подходы к решению профессионально-педагогических проблем. Сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции. Мининский университет. - 2019. - С. 37-39.
6. Маркова С.М., Цыплакова С.А. Управление педагогическим процессом как системой // Школа будущего. - 2016. - № 4. - С. 138-144.
7. Ситаров В.А. Педагогический менеджмент как теория и практика управления образовательным процессом // Знание. Понимание. Умение. - 2014. - №3. URL: https://cyberienmka.ru/artide/n/pedagogicheskiy-menedzhment-kak-teoriya-i-praktika-upravleniya-obrazovatelnym-protsessom (дата обращения: 16.05.2021).
Педагогика
УДК 372.881.111.1
старший преподаватель Герасименко Татьяна Леонидовна
Российский экономический университет имени Г.В. Плеханова (г. Москва); старший преподаватель Ермолаева Марина Евгеньевна
Российский экономический университет имени Г.В. Плеханова (г. Москва)
СОЦИАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ РЕГУЛЯЦИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ
ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОМУ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ
НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
Аннотация. В статье актуализируется проблематика совершенствования процесса обучения профессионально-ориентированному иностранному языку (английскому) студентов неязыковых специальностей. Авторы подходят к решению данной проблемы путем обоснования значимости образовательного потенциала социально-эмоциональных аспектов регуляции эффективности процесса обучения языку специализации. В статье уделяется внимание требованиям к владению профессионально-ориентированным иностранным языком в рамках взаимодействия профессионального сообщества, что предполагает необходимость разработки путей повышения качества освоения языка специализации. Выявлены цели и задачи обучения профессионально-ориентированному иностранному языку будущих специалистов. Также в статье рассмотрены мотивационные основы аспектов эмоциональности и социальности в процессе освоения языка специализации. Авторы приводят примеры ситуаций, направленных на учет социально-эмоционального аспекта преподавания профессионально-ориентированного иностранного языка. Успешное обучение профессионально-ориентированному иностранному языку гораздо успешнее идет при реализации в образовательном процессе социально-эмоциональных аспектов, которые позволяют обучающимся осознать значимость изучения языка специализации в осуществлении эмотивно-грамотной коммуникации в профессиональной среде.
Ключевые слова: студенты неязыковых специальностей, профессионально-ориентированный иностранный (английский), социально-эмоциональные аспекты, познавательный интерес, активность.
Annоtation. The article actualizes the problem of improving the process of teaching a professionally oriented foreign language (English) to students of non-linguistic specialties. The authors approach the solution of this problem by substantiating the importance of the educational potential of the social and emotional aspects of regulating the effectiveness of the process of teaching the language of specialization. The article pays attention to the requirements for proficiency in a professionally oriented foreign language in the framework of the interaction of the professional community, which implies the need to develop ways to improve the efficiency of the process of teaching the language of specialization. The goals and objectives of teaching a professionally oriented foreign language for future specialists have been identified. The article also discusses the motivational foundations of aspects of emotionality and
sociality in the process of mastering the language of specialization. The authors give examples of situations aimed at taking into account the social and emotional aspect of teaching a professionally oriented foreign language. Successful teaching of a professionally oriented foreign language is much more effective when social and emotional aspects are implemented in the educational process, which allow students to realize the importance of learning the language of specialization.
Keywords: students of non-linguistic specialties, professionally oriented foreign language (English), social and emotional aspects, cognitive interest, activity.
Введение. Современные требования профессионального сообщества к владению профессионально-ориентированным иностранным языком неуклонно возрастают. Это связано, прежде всего, с широким международным сотрудничеством, наличием зон совместного экономического развития стран и др. В связи с этим, репрезентативность уровня владения иноязычной коммуникативной компетенцией, отражающей способность профессионала включаться в коммуникативное иноязычное пространство вербально и эмоционально, становится важнейшим целевым направлением в обучении профессионально-ориентированному иностранному языку на этапе начальной профессиональной самореализации. Это предопределяет поиск путей успешного обучения студентов неязыковых специальностей профессионально-ориентированному иностранному (в нашем случае, английскому) языку, формированию их профессионального иноязычного портфолио [6; 8; 9].
Поиск путей повышения качества обучения профессионально-ориентированному английском языку предполагает такое построение процесса изучения языка специализации, при котором стало бы эффективным и продуктивным увеличение познавательной иноязычной речевой и коммуникативной активности обучающихся за счет аспектов, поддерживающих высокий уровень познавательного интереса и мотивации [3; 4; 5].
К таким факторам при обучении профессионально-ориентированному иностранному языку следует относить социально-эмоциональный аспект, позволяющий обучающимся научиться владеть не только вербальными средствами иноязычной коммуникации, но и результативно использовать невербальную, эмотивную сторону иностранного языка с целью наиболее точной целевой передачи смысловой идеи профессионального общения [12].
Актуальность темы исследования предопределила цель статьи, заключающуюся в выявлении и подтверждении значения социально-эмоционального аспекта обучения профессионально-ориентированному иностранному (английскому) языку.
Изложение основного материала статьи. Учитывая вышеуказанные обстоятельство, важнейшей задачей преподавания профессионально-ориентированного иностранного языка становится такое проектирование образовательного процесса, при котором является возможным успешное владение эмоциональными средствами иноязычной коммуникации в различных социальных, социально-профессиональных ситуациях.
Необходимо отметить, что под социально-эмоциональной составляющей процесса обучения профессионально-ориентированному иностранному языку студентов неязыковых специальностей следует понимать направленность процесса на развитие способности обучающихся использовать языковые средства для передачи в общении настроения, чувств, эмоциональных оттенков монолога/диалога/полилога с целью эффективного решения профессионально-контекстных задач. Результатом такого обучения становится формирование не только иноязычной коммуникативной компетенции, но и способностей коммуникативно-эмотивного плана, которые развиваются в ходе профессионально-направленного речевого общения [12].
Так, например, эмоциональный аспект в обучении профессионально-ориентированному иностранному (английскому) языку отражает:
- формирование у будущих специалистов способности к номинированию, описанию и целенаправленному выражению своих эмоций для оказания необходимого эмоционально-речевого воздействия на коммуниканта в решении задач профессиональной деятельности. Например, используемый при доверительных отношениях в обычной ситуации оборот «Ты обманываешь» (You are a liar and a fraud) в ситуации профессиональной деятельности (юридической, экономической и пр.) будет сопровождаться своеобразной убедительной, но вежливой апелляцией к совести работника, совершившего неправильный поступок, прибегая к стилистическим средствам языка, например, эвфемизмам - «Вы были достаточно скромны в правдивом изложении фактов» (You have been very economical with the truth...). Используемые в ситуациях профессионального общения эмотивные дескрипторы иноязычного речевого этикета позволяют будущим профессионалам не только продуктивно овладевать соответствующими лексико-грамматическими конструкциями, но и продуктивно использовать их в контексте различных социально-профессиональных ситуаций;
- формирование готовности обучающихся неязыковых специальностей к реализации эмоциональной функции в контексте осуществления профессионально-коммуникативной иноязычной деятельности. Так, учитывая коммуникативную специфику, например, иноязычной коммуникации в сфере экономической профессиональной деятельности, употребление эмотивных дескрипторов будет «подчиняться» специфике бизнес-переговоров, ведения брифингов, заключения сделок и пр. в зависимости от ситуации профессионального общения. В контексте моделирования таких ситуаций можно использовать такие деловые игры как «Переговоры между советом директоров и профсоюзным комитетом», «Обсуждение в совете директоров оптимальной заработной платы и условий труда работников»; ведение бизнес-переговоров может предполагать проектирование коммуникативных полилогов, например, «Совет представителей разных стран о достижении экономической договоренности» и т.д.;
- обеспечение снижения речевой тревожности, создание положительного эмоционального фона общения. Например, ведение тематического собрания «Заключение сделки. Односторонние и многосторонние торги», в рамках которого коммуникаторы освещают основные аспекты теории торгов, знакомят с понятиями «равновесие сделки», «соглашение», «функционирование рынков» и т.п. (conclusion of a deal, unilateral and multilateral bidding, balance of a deal, agreement, etc.); просветительская функция собрания предполагает доброжелательный спокойный тон, использование разъяснительной речи, которая должна быть обогащена синонимами рассматриваемых понятий и пр.
В такой профессиональной ситуации моделирование эмоционального общения обучающихся может быть отражено в речевых моделях взаимодействия: активно-пассивном, когда коммуникатор «управляет» собеседником, покровительственном, при котором дается только необходимая часть бизнес-информации, информативном, когда дается вся информация, например, о сделке в совете директоров, интерпретивном, при котором коммуникатор уточняет и помогает принять решение (например, сопровождение клиента на торгах) и совещательном, когда коммуникатор вовлекает собеседника в обсуждение (например, ведение брифинга). Для участия студентов в таких речевых ситуациях подбирается соответствующий текст, который эмоционально интерпетируется студентами, либо обучающиеся это делают самостоятельно.
В процессе такого подхода к обучению (эмотивно-компетентностного, профессионально-ориентированного) обучающиеся становятся способными к эмоциональной регуляции в процессе иноязычной коммуникации. Эффективно развиваются их рефлексивные способности в рамках иноязычной речетворческой деятельности, происходит продуктивное усвоение эмотивных смыслов и их передача в процессе профессионально-ориентированного общения.
При таком подходе осуществляется успешное содействие коммуникативной социально-психологической адаптации в условиях образовательного процесса на основе проектирования социально-профессиональных контекстных ситуации, а также развитие способности к исследовательской деятельности с привлечением профессионально-ориентированной иноязычной речи [7; 13; 14].
Результативность решения вышерассмотренных задач в рамках освоения студентами неязыковых специальностей профессионально-ориентированного иностранного (английского) языка должна обеспечиваться реализацией принципов эффективного обучения на основе приобретения студентами положительного эмоционального опыта специализированной иноязычной коммуникации.
Помимо этого, важное психологическое и практическое значение при обучении профессиональной иноязычной коммуникации приобретает проектирование социально-профессиональных ситуаций иноязычного общения, которые позволяют студентам неязыковых специальностей «погрузиться» в профессиональное поле деятельности [1; 2; 10; 11; 13].
Аспект социальности в процессе обучения профессионально-ориентированному иностранному языку акцентирует внимание преподавателя и обучающихся уже на социально-производственных факторах, делая само обучение профессионально-контекстным, иммерсивным т.е. «погружающим». Благодаря проектированию таких коммуникативных ситуаций будущие специалисты начинают ориентироваться в профессиональных отношениях, учатся обмениваться профессиональной информацией, выражать коллективное мнение и т.д. Значимая роль в таких профессионально-контекстных иноязычных ситуациях отводится социальной коммуникативной мотивации обучения, направленной на практическое овладение диалогической/полилогической речью. В связи с этим, при обучении студентов профессионально-ориентированной речи преподавателю необходимо проектировать образовательную среду таким образом, чтобы сформировать условия максимально близкие к реальной профессиональной действительности, а также добиваться того, чтобы студенты могли реализовать свои возможности используя лексический и грамматический материал по заданной тематике.
Выводы. Использование упражнений, побуждающих студентов к заинтересованности и положительному эмоциональному настрою в процессе освоения языка специализации (в нашем случае, английского) является одним из путей интенсификации учебного процесса, увеличения объема пассивного и активного лексико-грамматического минимума языка специализации, а также уровня владения профессионально-ориентированной коммуникативной компетенцией.
Учет социально-эмоциональной составляющей в обучении профессионально-ориентированному иностранному языку отражается в выборе стиля речи и специфике ситуации. Это является основой формирования речевого коммуникативного действия и языкового автоматизма, эффективность достижения которых рассмотрена нами через аспекты социальности и эмоциональности в речевых ситуациях с использованием эмотивных дескрипторов.
Социально-эмоциональный аспект обучения профессионально-ориентированному иностранному языку выступает наиболее сильным мотивирующим фактором обучения, при котором удовлетворяется потребность студентов в новизне эмоционального восприятия осваиваемого иноязычного профессионально-ориентированного лексического материала, а также в разнообразии кейсов, предлагаемых на занятиях и их решений. Это позволяет эффективно усваивать новую необходимую иноязычную информацию, специализированные термины, типовые речевые обороты и др., включая постепенное формирование в памяти устойчивых образцов профессионально-ориентированной речи, что подкрепляется познавательным интересом и активностью обучающихся.
Эффективность социально-эмоционального аспекта неоспорима и остается востребованной и на сегодняшний день, а также ориентированной на индивидуализацию подходов к каждому конкретному обучающемуся. Это позволяет преподавателю максимально развивать лучшие качества обучаемого, учитывая различные особенности его личности как будущего профессионала.
Литература:
1. Ариян М.А. Социально-эмоциональное развитие обучающихся средствами иностранного языка // Язык и культура. - 2017. - № 38. - С. 138-151.
2. Асламова Т.В. Проблемы организации профессионально-ориентированного обучения иностранному языку // Вестник науки и образования. - 2017. - № 12 (36). - С. 89-92.
3. Воевода Е.В., Воленко О.И. Совершенствование системы профессиональной языковой подготовки специалистов международного профиля // Мир науки, культуры, образования. - 2017. - № 6 (67). -С. 204-206.
4. Иноземцева К.М. Анализ современных требований к владению иностранным языком специалистами инженерно-технических профилей // Образование и наука. - 2017. - № 6. - С. 71-90.
5. Кондратьева И.Г., Мясникова Л.М. Рахматуллина Р.К. О результатах обучения английскому языку в вузе в соответствии с новым стандартом // Russian Journal of Education and Psychology. - 2015. - № 10 (54). -С. 359-368.
6. Кузнецова С.В., Грамма Д.В. Некоторые вопросы обучения профессионально-ориентированному английскому языку // Инновационная наука. - 2015. - № 12-2. - С. 229-230.
7. Минакова П.С., Роговая Н.А., Шегай Л.А. Формирование профессиональных иноязычных коммуникативных компетенций у магистрантов технических направлений // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. - 2019. - № 1 (233). - С. 69-77.
8. Профессионально ориентированный иностранный язык: от обучения к эффективной коммуникации: сборник научных статей [Электронный ресурс] / Акад. упр. при Президенте Респ. Беларусь; редкол.: О.П. Дмитриева, Е.В. Макарова, Е. С. Сидельникова; под ред. Е.В. Макаровой. - Минск: Академия управления при Президенте Республики Беларусь, 2019. - 254 с. ISBN 978-985-527-477-4
9. Сидакова Н.В. Расширение и оптимизация инновационных методов обучения иностранным языкам студентов нелингвистических специальностей в контексте перехода на ФГОС-3+ // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2017. - № 4 (21). - С. 188-192.
10. Тенищева В.Ф., Филоненко В.А., Петьков В.А. Иноязычная коммуникация как средство формирования профессиональной компетентности морского специалиста // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. - 2018. - № 2 (218). - С. 86-92.
11. Хамидова Н.З. Эмоциональный фактор при обучении речевому общению // Архивариус. - 2020. -№ 3 (48). - С. 56-59.
12. Хусяинова Ю.Н. Технология формирования эмотивной компетенции в процессе профессиональной подготовки учителей иностранного языка // Право и практика. - 2017. - № 2. - С. 275-279.
13. Цепилова А.В. Интегрированная иноязычная профессионально-коммуникативная компетентность в структуре профессиональной компетентности современного инженера // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2017. - № 1 (178). - С. 87-92.
14. Чернышов С.В. Основные положения эмоционально-концептного подхода к обучению иностранным языкам // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2015. -№ 177. - С. 138-145.
Педагогика
УДК 37
старший преподаватель Гурьев Леонид Евгеньевич
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Московская государственная консерватория имени Петра Ильича Чайковского» (г. Москва); преподаватель Махова Анна Игоревна
Государственное бюджетное учреждение дополнительного образования «Детская школа искусств имени Е.Ф. Светланова» (г. Москва); кандидат педагогических наук, доцент Борисова Елена Николаевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Российская академия музыки имени Гнесиных» (г. Москва)
ИНТЕГРАЦИЯ ПРИНЦИПА АУТЕНТИЧНОГО ИСПОЛНИТЕЛЬСТВА В ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ МУЗЫКАНТА ИГРЕ НА ДУХОВЫХ ИНСТРУМЕНТАХ
Аннотация. В статье рассматривается принцип аутентичности в духовом исполнительстве как средство изучения особенностей интерпретации старинной музыки у современных исполнителей, в том числе учащихся музыкальных образовательных заведений. Подчеркивается необходимость изучения аутентичной музыки и специфики исполнительских приемов, таких как украшения, штрихи, дыхание.
Ключевые слова: аутентичное исполнительство, старинная музыка, барочные инструменты, исторический контекст, герменевтический подход.
Annotation. The article views the historically informed performance for brass and wind instruments, the approach being helpful for modern players, including music students, in getting aware of early music interpretation characteristics and techniques, ornamentation, articulation and breathing amongst.
Keywords: authentic performance, early music, Baroque instruments, historical context, hermeneutic approach.
Введение. Музыка, являясь «звучащей философией» [4], способна выступать в культурном пространстве как специфическая модель мироздания и, с точки зрения философского осмысления, может трактоваться как специфическое средство наблюдения за динамикой развития мира и ее анализа. Музыкальное бытие нельзя рассматривать в изолированности, так как, согласно метафорическому определению русского философа А.Ф. Лосева, музыкальное суждение (переживание) есть «живое единство познавательных и переживательных энергий, вечно само себя истощающее и само себя порождающее» [6, с. 83], которое, не представляя собой ни статистическое, ни пространственное единство, является «центром динамических взаимоотношений и живой познавательной тканью» [6].
В наши дни во всех ведущих музыкальных образовательных учреждениях мира обучение аутентичному исполнительству является обязательной составляющей курса обучения игре на духовых инструментах. В Европе уже не требует доказательств тот факт, что благодаря изучению особенностям исполнительства старинной музыки значительно улучшаются многие навыки и исполнительские приемы, необходимые при игре на современном инструменте. Среди них: приемы звукоизвлечения, атака звука, дыхание, звуковысотное интонирование. Исполнение учеником старинной и раннеклассической музыки на инструментах, близких к аутентичным, способствует лучшему пониманию определенных стилистических особенностей старинной музыки.
Изложение основного материала статьи. В современной России интерес к исполнению старинной музыки возник сравнительно недавно - в середине ХХ века, в то время как в Европе традиция барочного исполнительства существовала уже долгое время. Россия, избрав европейский путь развития общества, перенимает и многие культурные традиции Запада. И исполнение старинной музыки на аутентичных инструментах тому подтверждение.
В большинстве российских музыкальных образовательных учреждений такой традиции нет. Исключением стала московская государственная консерватория имени П.И. Чайковского, где несколько лет назад появился факультет исторического и современного исполнительского искусства (ФИСИИ),
