CC BY
33
УДК 141.319.8; 02.41; 37.011.33 ББК 87.52; 87.6; 74.00
DOI: 10.53315/1995-0713-2021-52-4-114-121
М.Н. Кожевникова
Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена
СОЦИАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЭТИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И КОНЦЕПЦИИ РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТРАДИЦИИ (ИДЕИ Н.И. НОВИКОВА И К.Д. УШИНСКОГО)
Исследование выполнено за счет гранта РФФИ, проект №20-013-00875
Для задач образования, определяемых его природой и условиями современности, важно внимание к таким антропологически значимым темам, как чувствование, мышление, общение, общность, деятельное участие, счастье, добро, развиваемым в социально-эмоционально-этическом направлении образования и фундирующим гуманистическую образовательную парадигму. Направление социально-эмоционально-этического образования, представляющее актуальную тенденцию и инновацию в образовании и отвечающее на проблемы мира, требующие развития новой социальности - планетарных масштабов, рассмотрено в свете российской педагогической мысли. В статье представлен анализ концепций Н.И. Новикова и К.Д. Ушинского, в соотнесении с идеями программ университета Эмори, выявивший соответствие их базовых позиций и особенность концепций российских педагогов, в частности, субъектностно-антропологических воззрений Ушинского.
Ключевые слова: образование, человек, социальное, эмоциональное, этическое, Н.И. Новиков, К.Д. Ушинский, холистический, субъектность, ответственность, зрелость.
M.N. Kozhevnikova
Herzen State PedagogicalUniversity of Russia
SOCIO-EMOTIONAL-ETHICAL EDUCATION AND CONCEPTS OF THE RUSSIAN PEDAGOGICAL TRADITION (IDEAS OF N.I. NOVIKOV AND K.D. USHINSKY)
For the tasks of education, determined by its nature and modern conditions, it is important to pay attention to such anthropologically significant topics as feeling, thinking, communication, commonality, participation activities, happiness, goodness, developed in the socio-emotional and ethical direction of education and underlying the humanistic educational paradigm. The direction of socio-emotional and ethical education, which is a current trend and innovation in world education, should be considered in the light of Russian pedagogical thought. The article presents an analysis of concepts by N.I. Novikov and K.D. Ushinsky in relation to the ideas of Emory University programs, which revealed the correspondence of their basic positions and the peculiarity of the concepts of Russian teachers, in particular, Ushinsky'ssubjectnost' (subjectness) anthropological views.
Key words: Education, human, social, emotional, ethical, N.I. Novikov, K.D. Ushinsky, holistic, subjectnost' (subjectness), responsibility, maturity.
Введение: социально-эмоционально-этическое образование в современном мире
Сегодня российское образование, как и образование в мире, в целом продолжает решать свои вневременные задачи (гносеологические, праксиологические, культурные, личностные, социальные), которые в большой степени определены природой человека, но также оно встает и перед лицом актуальных проблем человечества (как изменения климата, миграции и т.д.) и новых цивилизационных условий, влияющих на приход
поколений, которым присущи новые свойства, - что, в итоге, задает новые задачи образованию, связанные с переосмыслением в современном контексте оснований человечества как общности и феномена человека как такового.
Решая встающие задачи, российское образование обращается к собственному накопленному опыту в отечественной педагогической традиции. Но, вместе с тем, в условиях единого информационного пространства новые идеи и практики, реализующие актуальные образовательные задачи, зачастую разрабатываются в поле международных идей и опираются на опыт педагогов в разных странах. В рамках антропологического поворота в образовании отметим сложившуюся в мире в последние десятилетия тенденцию введения проблематики социально-личностного развития, зачастую под заметным психологическим влиянием, в программы обучения эмоциональным, социальным навыкам, саморегуляции (прежде всего, для снижения стресса и депрессии), пониманию собственных ценностей, способам мышления, способствующим зрелости личности. Таковыми были программы по «усилению счастья» в психотерапии (M.W.Fordyce и др.), программы «Совершенствование: длящееся счастье и непрерывное самосовершенствование» [10], «Программа счастья» (Happiness curriculum), представленная в 2018 г. в школах индийской столицы; программы введения практик осознанности [13] и социально-эмоционального обучения (СЭО), значение которых было признано в результате многих исследований за рубежом [12] и в России [4].
В этом ряду важным направлением, отвечающим на такие современные задачи, как развитие не только личностной, но и общественной и глобальной ответственности у учащихся, в особенности, в сферах принятия социально и этически значимых решений; а также фасилитация эмоционального и коммуникативного становления юных людей в условиях всё возрастающего значения социальных коммуникативных технологий и одновременно проблемы изоляции стало социально-эмоционально-этическое образование (СЭЭО), опирающееся на последние научные достижения в областях изучения человека. Теоретическая концепция и учебные программы СЭЭО (SEE-l - Social emotional & ethical learning) разрабатывались международной командой на базе исследовательского университета Эмори (США) и были предложены для международного апробирования и развития в Дели в апреле 2019 г. Концепция СЭЭО вобрала идеи СЭО, принятые в ориентиры образования 21-го века ЮНЕСКО, и также идеи осознанности в образовании, общечеловеческой светской этики [11] и системного мышления [8], подразумевающего, в первую очередь, рассмотрение взаимосвязей социальных систем. В России философским и педагогическим исследованиям СЭЭО были посвящены работы группы ученых (М.Н. Кожевниковой, Н.С.Лебедева, Н.С. Маля-ковой, Н.Н. Неупокоевой, Н.В. Скурской, Н.В. Смирновой, Н.В.Циммерман).
Но, рассматривая предложенное направление как инновацию, нельзя не признать, что социальные, эмоциональные и этические аспекты в целом составляют неотъемлемую часть образования, актуальную для вневременных задач образования, поэтому могут быть прослежены в истории педагогики. А комплексное понимание этих трех компонентов в контексте целостной трактовки человека и образования человека присущи российской педагогической и антрополого-педагогической традиции.
В связи с этим, встают вопросы о том, насколько направление социально-эмоционального и этического образования идентифицируется в рамках отечественной педагогической традиции; какие в этом отношении в ней были выработаны понимания и осмыслены проблемы; насколько этим пониманиям близки позиции, артикулируемые сегодня в образовании в мире; и как понимания направления СЭЭО отвечают на самые острые проблемы мира, требующие развития новой социальности - планетарных масштабов.
Социальная, эмоциональная и этическая проблематика в российской педагогической мысли. Концепции Н. И. Новикова и К.Д. Ушинского
Для анализа позиций отечественной педагогической традиции обратимся к классическим работам: К. Д. Ушинского и его предшественника периода эпохи Просвещения - Н. И. Новикова.
Как мы обнаруживаем, в образовательной концепции Новикова (в статье «О воспитании и наставлении детей») [1] «всеобщая и последняя цель воспитания» сформулирована так: «образовать детей счастливыми людьми и полезными гражданами». Здесь в характеристике «счастливыми» просвечивает эмоциональная составляющая как результирующая образование в индивидуальном масштабе, и социальные, этические составляющие обнаруживаются в общественной характеристике «полезных» (- для общественного блага) «граждан» (- правомочных членов и ответственных участников в жизни общества). Осуществляющие эту цель компоненты педагогики представляют единство «попечения о теле» (сферы чувственно-телесного), «образования сердца» (сферы нравственного) и «образования разума» (сферы умственного просвещения), в чем обозначен целостный (холистический) подход российского мыслителя к человеку и образованию человека.
Особенно интересна для нас часть «Об образовании сердца», в которой Новиков затрагивал проблематику чувствования, воли, добродетели, нравственности, социальной ответственности и обосновывал связь чувств, мышления, действий, исходя из индивидуальных целей счастья человека, живущего среди людей, в обществе, и из счастья всего общества, зависящего от составляющих его граждан. В правилах, предписанных педагогам, Новиков основывал состояние счастья (эмоциональности) на довольствовании «невинностью своего сердца» (нравственности), а свойство добродетельных действий определял их «добрыми... благороднейшими причинами» и «чистыми и благодетельными намерениями» (Третье правило).
Также российский педагог-просветитель призывал научать учеников видеть «следствия их дел или поступков» и во влиянии на собственное состояние («удовольствие, бодрость духа, здравие и крепость тела», умножение ... познаний ... способностей, уважение») и на состояние других людей. И в этом случае человек сможет в обществе перед лицом несправедливости, беззакония и порочности элит со «спокойствием и высоким удовольствием» «взирать на все гонения и клеветы, исполнив свои должности» (- этически и общественно должное), предпочитая «то всему богатству, всему могуществу, всем забавам неправедного и порочного» (Заметим, примером следования этому принципу стала собственная жизнь Н.И.Новикова).
Для воплощения этого принципа он предлагал вводить обучение рефлексии (умению отслеживать результаты своих слов и поступков - «не вздыхает ли ныне кто-нибудь о том, что я его обидел») и само-рефлексии - «испытанию самих себя» («устремлять внимание на прошедшее» и распознавать причины «к удовольствию и радости» или стыду и раскаянию») (Четвертое, Пятое, Шестое правила). Так Новиков увязывал сферы чувствования и добродетели (эмоциональности и этики).
Относительно понимания общественной жизни, доступного детям, он рекомендовал расширять наблюдения и этическое исследование до событий, происходящих в коллективах, и исторических событий (Седьмое и Восьмое правила), предлагая ученикам размышлять об этических оценках социальных, политических деяний («почему одни поступки людей им нравятся, а другие вызывают отвращение?»), примеряя мерило собственного чувства («сокровенным склонности») своего сердца. При этом педагогам
рекомендовалось «прилагать все читаемое или слышимое ими к ним самим и к особенным обстоятельствам, в которых они тогда обретаются или впредь обретаться могут», то есть, по существу, к современной общественной действительности.
Очевидно, что подобное социально-ориентированное развитие мышления, чувства и нравственности способствует достижению подлинной личностной и гражданской зрелости человека. И российский просветитель выстроил педагогическую систему в единой последовательности, в которой «чувствительность сердца» (эмоциональная сфера) должна быть в образовании развита «к чувствованию всего того, что истинно ... благородно и велико» - то есть нравственных и ценностных основ человека, и в результате «действенность» (субъектная активность человека, имеющая сегодня аналогом концепт agency) будет направлена на то, «чтоб она превратилась в ревнование быть услужливым и общеполезным». Можно было бы думать, что «общеполезность» в то время подразумевала общественное благо национальных масштабов, однако христианская ценностная позиция автора скорее подразумевает распространение этих масштабов до всего человечества.
Концепция Новикова отразила не только его позиции, но и влияние идей сентиментализма в России 2-й половины XVIII века, в распространении которых он участвовал: идей о воспитании чувств, служащем гуманистической «русской утопии» [7, с. 219], и концепция Новикова, в которой наиболее важны нравственно нагруженные чувства, видится связанной с сентименталистской этикой, исходившей из морального чувства, служащего различению добра и зла, возводившей его к божественному источнику [2].
Взгляды К.Д. Ушинского продолжили и развили идеи Новикова. Его антрополо-го-педагогическая система [5] охватила социальную, эмоциональную и этическую сферы и выявила понимание их взаимосвязей, не потерявшее значения для исследования этой проблематики и сегодня. В центре этих взаимосвязей у Ушинского -тема счастья, к которой как к итоговой (не к теме культуры, знаний, науки, общества, государства и т.д.) в конце 2-го тома подводят его исследования и размышления. И в материалах неопубликованной 3-ей части работы, охватывающей, сверх чувственных и душевных сфер, еще «духовные стремления», тема счастья замыкает ряд теоретических проблем и практических вопросов.
Позиция Ушинского относительно счастья строится на предпосылках, соответствующих эвдемонистическим системам мысли Аристотеля и Дж.Ст. Милля, к которым он обращался. Так, он писал: «Если ... нужно особое название для общего стремления человека удовлетворять всем своим стремлениям, то мы предлагали бы назвать это стремлением к счастью. Стремление к счастью в таком смысле, конечно, будет врождено человеку, но это уже никак не будет стремление к наслаждениям» [5, XLVIII.5]. Ушинский соглашался с Миллем в том, что счастье - это цель социального выбора, что «общий принцип, с которым должны согласоваться все правила практической жизни, . есть годность их для счастья человечества, или, скорее, всех чувствующих существ» [5, XLIV. 5] (также отметим предельно расширенные здесь масштабы целевой группы), и признавал «замечательными» слова Милля о благородстве, которое должно стать главной целью человека, при признании двух видов счастливой жизни: в низшем и высшем смыслах [5, XLVII.8].
Согласно этому, Ушинский определял и цели педагогической практики в приложениях к 3-й части («Главная цель воспитания заключается в счастье воспитанника ... оно не может быть приносимо в жертву никаким посторонним расчетам»), оговорив недопустимость отождествления «счастья с наслаждением». И он видел в этом подход христианского воспитания, которое ставит душу человека выше всего мира [6].
Для Ушинского счастье - это деятельность, прежде всего, «душевная деятельность», вместе с ее воплощениями, причем принципиально «свободная деятельность» (о чем он писал в предшествующей главе, посвященной свободе), то есть возможная в соответствующих общественных условиях и отвечающая «истинным потребностям души человеческой» [6].
Вся концепция Ушинского относительно социальной, эмоциональной и этической сфер образования строится на системе обоснований, прежде всего, его базовой гипотезе «стремления». Он полагал, что у человека существуют стремления, предшествующие «появлению чувствований и желаний», и так утверждал «врожденные стремления», на основе которых объяснял душевные явления. Таким образом, его позиции выявляют значение феномена субъектности [3] для понимания человека и сближаются с идеями волюнтаризма. По всей видимости, именно из опасения быть отождествленным с философской системой Шопенгауэра, которой он уделяет пристальное внимание в своей работе, Ушинский настаивал, что его «врожденные стремления» - это гипотеза, и он «в то же время» удерживается «от всяких фантазий, в какие нас увлекла бы эта гипотеза, если бы мы придали ей значение факта» [5, IV].
Концепт «стремления» Ушинский использовал как базовый для объяснения чувствований и воли. Различив три вида стремлений, Ушинский увязал «стремление быть» с телесным источником; «стремление жить», важнейшие проявления которого - это «стремление к общественности» и «стремление к сознательной деятельности» (свободной; выражающей стремление к свободе), связал с жизнью души. В 3-ей части работы Ушинский собирался обсуждать третий вид стремлений - «духовных» (жизнь духа, идей), свойственных только человеку, таким образом нравственную, эстетическую и религиозную сферы. Заметим, что, согласно идеям 2-й части педагогической антропологии, в понимании Ушинского, стремление к общественности и деятельности полностью определяет и обосновывает этические позиции человека как направленные на всеобщее счастье, понимаемое за высшее благо, и предполагающие собственное активное и ответственное участие человека в борьбе за это высшее благо.
Ушинский посвятил целый раздел сфере чувствований, которую он называл «жизнью сердца», объясняя ее разнообразие происхождением из стремлений всех трех типов и утверждая ее особую ценность в связи с педагогическими проблемами (Для него это «теория чувств и страстей, на которую мог бы педагог опереться»). Он установил следующую связь: «стремления» лежат в основе эмоциональной сферы: различения человеком приятного, неприятного и безразличного, и «бессознательные стремления превращаются в сознательные желания не иначе, как через посредство чувствований» [5, IV].
Возвращаясь к определению, данному Ушинским в связи со счастьем («Если ... нужно особое название для общего стремления человека удовлетворять всем своим стремлениям, то мы предлагали бы назвать это стремлением к счастью»), мы увидим, что в этом суждении открываются два особенных момента его понимания. Один - это схождение в «счастье» «всех стремлений», значит, относящихся ко всем типам стремлений и всем трем обсуждаемым сферам, охватывая сферу этического (добра, блага, ответственности). Второй - это принципиальный сдвиг фокуса с самого «счастья» на «стремление к счастью».
Современные идеи социально-эмоционально-этического образования в свете позиций российской педагогической традиции
Если посмотреть на ряд современных программ, воплотивших тенденцию введения социально-личностного развития в образование под психологическим влиянием
(в частности, тех, которые упоминались в начале статьи), то позиции Новикова и Ушинского отличаются от их целей, увязанных со счастьем, взятом в гедонистических представлениях и понимании его как душевного состояния (будь то версия удовлетворенности жизнью или версии эмоционального состояния и гибридных представлений, и также от трактовок счастья как «благополучия» [9].
Вместе с тем, в свете проясненных двух мыслителей российской педагогической традиции отметим ряд важных моментов в программах, разработанных в рамках направления СЭЭО. В то время как в теоретической концепции роль ценностей (этических составляющих) и эмоциональных и социальных составляющих утверждается как инструментальная для достижения индивидуального счастья, коллективного успеха и благополучия общества [14, с.15], мы находим и обратную логику в темах учебных программ. Здесь тема счастья вводится в фокус внимания учеников в модальности желаемого и как таковая используется, начиная с первого раздела программы, посвященного «состраданию», «доброте». Но этот раздел насыщен этическим содержанием, и скорее стремление каждого человека к счастью составляет фундамент для понимания опыта всех людей и обоснования необходимости доброты, сострадания, в которых нуждается каждый. И также здесь выявляется связь добра, совершаемого человеком, с переживанием им счастья и потребности в добре и счастье как основы все-человеческой общности - с социальностью нового - планетарного масштаба.
В дальнейших разделах программы тема потребности в счастье используется для развития эмпатии в эмоциональной сфере и взаимопонимания, преодоления конфликтов в социальной (интерсубъективной) сфере. Добавим, что в рамках «трех областей» в СЭЭО: индивида, Других (отдельных людей) и систем (общества в целом; человечества) доброту и сострадание ученики развивают как чувствование по отношению не только к Другим, но сначала и к себе (как «принятие себя»), вместо презрения к себе, обращения гнева вовнутрь - ситуаций, где повышение самооценки не является лучшим выходом [14, с. 41]. Таким образом в СЭЭО осваивается открытие и понимание учениками собственной душевной жизни, а понятия «счастье» и «несчастье» служат ориентирами для различения состояний в теле и сознании и берутся как «субъективное знание» в фокус внимания в упражнениях, предлагаемых педагогами ученикам в СЭЭО. На основе собственного опыта в социальной (интерсубъективной) сфере, исходя из признания: «мы все одинаково хотим быть счастливыми и не хотим страдать» [15, c.18], учащиеся развивают межличностную «осознанность» (это первое измерение программы) и делаются способны понимать и принимать опыт, чувствования Других - развивать эмпатию, эмоциональную и когнитивную (это второе измерение -«сострадания», «сочувствия»). В результате, ученики приходят к деятельности (третье измерение - «участия», «вовлеченности») ради счастья своего собственного, отдельных Других и общественных систем.
Так в педагогической модели СЭЭО развитие эмоциональной, социальной и этической сфер личности увязывается друг другом посредством темы счастья, которая, как мы видим, играет во многом подчиненную этическим и социальным задачам роль.
Заключение
Как выявилось в анализе классических работ российской педагогической традиции, социальную, эмоциональную и этическую сферы российские мыслители образования видели в их взаимосвязи, объединяя их в образовании, в особенности, вокруг темы счастья, индивидуального и общественного. Эта идея в сочетании с идеей общечеловеческой общности, как и холистический подход к природе человека, отраженной в развитии «образования сердца» вместе с «образованием разума»,
сформулированный Новиковым и подробно развитый Ушинским, находят полное соответствие в трактовке теоретической концепции и программ СЭЭО, исходящих из проблем человечества 21 в.
Само понимание социальности, эмоциональности и нравственности в связи с целями образования и концепция счастья у российских педагогов согласуются, но намного больше артикулированы у Ушинского и фундированы в его теории устремлений (по сути, его субъектностной психологии и антропологии волюнтаристического типа). Концепция и учебные программы современного социально-эмоционально-этического образования обнаруживают соответствие этому пониманию, включают важную для российской традиции этическую составляющую и решают определенные отечественными педагогами задачи путем введения в образовательную практику методик 21 века, ориентированных на последние научные достижения педагогики, психологии и нейронауки.
Для российских педагогов, как и для современных исследователей направления социально-эмоционально-этического образования, в их последовательно выстроенной образовательной концепции итоговым оказывается деятельностное приложение осознанного чувствования и личностного и социального мышления к сферам ответственности человека: не только за собственную жизнь, но и за жизнь общества, а сегодня - всего человечества, то есть подлинно нравственная и зрелая позиция.
Список литературы
1. Антология педагогической мысли России XVIII в. М.: Педагогика, 1985. [Электронный ресурс]. URL: http://pedagogic.ru/books/item/f00/s00/z0000026/st023.shtml (Дата обращения: 10.11.2021)
2. Апресян Р.Г. Понятие морального чувства в этике Френсиса Хатчесона // Этическая мысль. 2015. Т.15. - С.170-201.
3. Кожевникова М.Н. Феномен субъектности: проблемы интерпретации // Ценности и смыслы. 2020. №6(70). - С. 31-45.
4. Сергиенко Е.А., Хлевная Е. А., Ветрова И.И., Мигун Ю.П. Тест эмоционального интеллекта: Методическое пособие. - М.: ИП РАН. - 2019. - 178 с.
5. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. Т.II. [Электронный ресурс]. URL: http://dugward.ru/library/pedagog/ ushinskiy_chelovek2.html (Дата обращения: 10.11.2021)
6. Ушинский К. Д. Материалы к третьему тому «Педагогической антропологии» [Электронный ресурс]. URL: -http://dugward.ru/library/pedagog/ushinskiy_chelovek3.html Дата обращения: 10.11.2021)
7. Шишкина С.Г. Сентиментализм в России: универсальное и национальное // Известия вузов. Серия «Гуманитарные науки». - 2016. - №7(3). - С.216-222.
8. Goleman D., Senge P., The Triple Focus: A New Approach to Education. More Than Sound, Florence, MA, - 2014.
9. Haybron D. Happiness // The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Summer 2020 Edition), Edward N. Zalta (ed.), [Электронный ресурс] URL: - https://plato.stanford.edu/ archives/sum2020/entries/happiness/ (дата обращения: 10.11.2021)
10. Heintzelman S., Kushlev K., Diener E., Lutes L., Wirtz D., Kanipayor J., Leitner D., & Diener C. Enhance: Enduring happiness and continued self-enhancement. Diener Education Fund. - Salt Lake City, Utah, 2016.
11. Layer R. Promoting Secular Ethics: The Greatest Happiness Principle / Ed. J. Helliwell, R. Layard, J. Sachs. - NY: Sustainable Development Solutions Network, 2016 [Электронный
ресурс] URL: https://s3.amazonaws.com/happiness-report/2016/HR-V1Ch3_web.pdf (Дата обращения: 10.11.2021)
12. Schonert-Reichl A.K. Advancements in the Landscape of Social and Emotional Learning and Emerging Topics on the Horizon // Educational Psychologist. 2019. - Vol.54. -Iss.3. - Pp. 222-232.
13. The Mindful School. Transforming School Culture through Mindfulness and Compassion / Ed. P. A. Jennings. New York: P.A. - Guilford Press, 2019. - 271 p.
14. The SEE Learning Companion. Social, Emotional, and Ethical Learning. - Atlanta: Emory University, 2019 [Электронный ресурс] URL: https://seelearning.emory.edu/sites/ default/files/2019-04/SEE_Companion_March2019_v1%20%283%29.pdf (дата обращения 1.10.2021)
15. The SEE Learning Middle School Curriculum. Social, Emotional, and Ethical Learning. Atlanta: Emory University, 2019. - 227 p.
