CC BY
29
УДК 37.01
М.Н. Кожевникова, Н.В. Смирнова
(Санкт-Петербург)
СОЦИАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЭТИЧЕСКОЕ ОБУЧЕНИЕ В КОНТЕКСТЕ РОССИЙСКОГО ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
SOCIAL, EMOTIONAL AND ETHICAL EDUCATION IN THE CONTEXT OF RUSSIAN SUPPLEMENTARY EDUCATION
В представленном исследовании поднята проблема соотнесения инновационного направления «социально-эмоционально-этического образования» (СЭЭО) с российским образованием. Проанализированы возможности использования СЭЭО в современной системе дополнительного образования детей, исходя из задач и направлений дополнительного образования на современном этапе.
Ключевые слова: социально-эмоционально-этическое обучение, эмоциональный интеллект, гуманистическая парадигма, дополнительное образование, социальная активность, творческая личность.
The presented study raises the problem of correlating the innovative direction of «social, emotional and ethical learning» (SEE-learning) with Russian education, in its features, in particular, in the field of supplementary education, and analyzes the possibilities of using SEE-learning in the modern system of supplementary education for children, based on of the tasks and directions of supplementary education at the present stage.
Key words: social, emotional and ethical learning, emotional intelligence, humanistic paradigm, supplementary education, social activity, creative personality.
Гуманистическая парадигма, принимаемая за ориентир в образовании, означает в большой степени индивидуализацию и варьируемость, ведет к принципу индивидуальных образовательных маршрутов и соответствующим педагогическим решениям. Образование, исходящее из ценности человека, не может не принимать в расчет конкретную личность «живого человека». Это же парадигмальное основание относится к профессиональной личности педагога, как «живого человека», и диктует принципы самоопределения, автономии педагогов [5]. За рубежом такой подход вызвал к жизни педагогически индивидуализированные формы школьного образования, позволил
вводить внове разработанные учебные программы. В России они могут воплощаться в особенности в сфере дополнительного образования.
Рассмотрим как пример идеи социально-эмоционально-этического образования (СЭЭО) - Social, Emotional, and Ethical Learning (SEE-l), которое вослед за широко распространившимся в мире социально-эмоциональным обучением (СЭО) - Social, Emotional Learning (SEE-l) находит сегодня в разных странах место в виде отдельных курсов в рамках программ личностного развития или общешкольных программ мероприятий воспитательно-коммуникативной направленности и т.п.
Представляя собой последний улучшенный вариант социально-эмоционального образования (СЭО) и базируясь во многом на психологических разработках, это «образование для сердца и ума» предполагает не только воспитание «эмоциональной грамотности», но также и развитие учащимися их умений саморегуляции и эмпатии с опорой на научные достижения в области изучения человеческих эмоций и мозга. Такие умения необходимы для усиления индивидуальной психологической устойчивости (резистенции), для любого вида общения, для создания сообществ. Многие исследования отмечали позитивное влияние на социально-эмоциональное развитие и состояние обучаемых обучения осознанности в социально-эмоциональной сфере и, конкретно, образовательных курсов СЭО [Cohen J. , 2006; Jones S.M. et al., 2017 и др.]. Доработке и развитию программ СЭО до СЭЭО способствовал критический анализ и дополнительные исследования СЭО [Neil Humphrey 2013 и др.]
Таким образом была подготовлена программа СЭЭО, которая включила, помимо СЭО, опыт образовательных программ развития mindfulness (осознанности, внимательности) и также разработанную этическую составляющую. В итоге педагогическая работа в рамках концепции СЭЭО предполагает культивирование внимательности (осознанности), чувствительности (эмпатии, сострадания) и мышления учеников (прежде всего системного мышления). Это свойства и умения, называемые soft skills («гибкие навыки»), значение которых в свете концепции «компетенций» состоит в том, чтобы дополнить классификационные списки человеческих умений, подвергнутых учету в сфере производства и, по ее образцу, в сфере обучения, такими, которые закрыли бы «слепые пятна» в этих списках, охватив человеческие способности и умения, навыки, выходящие за рамки технически понимаемых и просто тестируемых элементов продуктивной деятельности. К таким относятся личностно обусловленные способности мышления, чувствования, межличностного взаимодействия. Их влияние было
высоко оценено в результате исследований [8] и сказалось в концепции «четырех К» (коллаборация/ командная работа; коммуникация; креативность; критическое мышление), которая в рамках экономического, технического подхода «компетенций» акцентирует опору на личностные и межличностные начала. Эти начала нуждались в дополнении сферами «самосознания», «чувствования» и «со-чувствования», что мы и обнаруживаем в СЭЭО.
В России представление СЭЭО состоялось в ноябре 2019 г. в Институте педагогики РГПУ им. А.И. Герцена в рамках Международной научно-практической конференции. В связи с этой инновацией, встают вопросы о возможностях использования СЭЭО в российском образовании, в частности в области дополнительного образования детей.
В современной педагогике признается, что дополнительное образование играет существенную роль в процессе приобретения детьми жизненного опыта. Анализ диссертационных исследований, выполненных за последние пять лет, показывает, что изучены разнообразные вопросы развития личности ребенка в дополнительном образовании: развития творческой самостоятельности и творческой самореализации (С.В. Баранова, Ю.П. Мирнова), приобретения социального опыта ( И.Г. Гиззатуллин, С.С. Журавлева), формирования коммуникативного поведения (Н.А. Ерышева), развития музыкальной одаренности и музыкального воспитания (И.А. Синицина, А.Т. Ферзалие-ва).
Роль и возможности дополнительного образования детей раскрываются в ряде сущностных характеристик этого вида образования. В основе построения образовательного процесса в дополнительном образовании лежат личные потребности и интересы ребенка, а также его достижения. Образование в данном случае выступает не столько как источник знаний, сколько как источник внутреннего развития личности, так как интересы и потребности личности в дополнительном образовании связаны в первую очередь с удовлетворением потребности общения учеников со сверстниками
и взрослыми, стремлением к самореализации, желанием быть успешным.
В дополнительном образовании детям предоставлены возможности жить настоящей жизнью детства: играть, петь, танцевать, самообразовываться и получать помощь взрослого. При этом дети имеют возможность, сообразно своему возрасту и уровню развития, склонностям и силам, реально участвовать в выработке программы своего образования, то есть проявлять собственную волю, самоопределение.
Затем, характерные основные принципы, на которых строится современная система дополнительного образования детей, - это творчество и право выбора; ребенок сам выбирает темп и режим освоения программы, получает возможность выстраивания индивидуальной образовательной траектории и имеет право на пробы и ошибки.
В педагогическом аспекте для дополнительного образования характерна совместная деятельность педагога и воспитанников; педагогика дополнительного образования основывается на сотрудничестве. В силу этой характеристики, дополнительное образование сегодня обеспечивает благоприятную среду для воспитания детей через согласие, сотворчество всех участников жизнедеятельности образовательного учреждения.
Ведущей функцией дополнительного образования выступает воспитательная. «Воспитание» здесь должно пониматься как сама организация жизнедеятельности детей (их деятельности, общения и отношений).
В качестве еще одной особо важной задачи дополнительного образования детей выступает задача их нравственного развития.
Нравственное воспитание ребенка составляет основу всестороннего развития личности и оказывает определяющее влияние на становление каждой из ее сторон. З.И. Васильевой доказано, что нравственное воспитание осуществляется через такие компоненты, как нравственные знания и оценки, организация учебной деятельности, в рамках которой используются индивидуальные, групповые и коллективные
формы работы, создание гуманистических отношений между всеми участниками образовательного процесса.
Заметим, что в постановке задачи нравственного воспитания детей российское дополнительное образование сближается с концепцией и программами СЭЭО, которые основываются на культивировании: а) личностной способности саморегуляции (распознания собственных проблем и умения решать их) и самосовершенствования; б) умения общаться и взаимодействовать, решая встающие на этом пути проблемы и трудности; в) самостоятельного критического мышления; г) включения выработанных нравственных чувствований и смыслов в поступок, действие. И если в рамках жизнедеятельности детей деятельность в воспитании - это внешнее проявление, то общение и отношения организуются через «внутренние струны», затрагивающие ценности личности.
Для решения задач дополнительного образования особенно актуально «ключевое направление СЭЭО - развитие критического мышления, которое подталкивает учеников к выстраиванию обоснованных рассуждений, учит задавать правильные вопросы, а не просто стремиться получить правильный ответ. Критическое мышление также воспитывает у ученика эпистемологическое смирение: признание того, что он может ошибаться; осознание, что его собственное знание всегда будет неполным и ограниченным и может пополняться за счет других источников информации и точек зрения; признание того, что его собственные взгляды могут развиваться и меняться с течением времени. Это, в свою очередь, облегчает способность вступать в диалоги». [The SEE Learning Companion. Social, Emotional, and Ethical Learning. Emory University, Atlanta, 2019. - P.23].
Перед системой дополнительного образования в условиях российского общества 21 в. и современного мира в целом как особо актуальная встает задача развития социальной активности детей и подростков.
Исследование социальной активности проводилось в 2016-2019 годах в рамках
деятельности городского ресурсного центра дополнительного образования на базе Дворца творчества «У Вознесенского моста», с использованием google-форм. В исследовании приняли участие 578 школьников 7-17 лет из всех районов Санкт-Петербурга, занимающиеся в системе дополнительного образования.
Полученные результаты позволили выявить следующее. Основные стремления современных школьников связаны с желанием проявить себя в интересном деле (71%), научиться лучше понимать себя и окружающих (62%), добиться успеха (признания) в жизни (67%), «решить волнующие меня проблемы» (47%)
Основными жизненными ценностями подрастающего поколения являются семья, как существующая, так и будущая (91%), забота о родных и близких (74%), оказание помощи нуждающимся (59%).
В качестве самого привлекательного для них в жизни школьники называют самореализацию в обществе и постоянное самосовершенствование. При этом понимание «самосовершенствования» современными детьми связывается с приобретением таких умений, как «способность работать в стрессовой ситуации» (67%), «способность оперативно решать возникающие проблемы» (69%), «навыки эффективного общения» (61%).
Подобные результаты должны ориентировать педагогов 1) на понимание как основных ценностей школьников, на которые можно опираться в воспитании, социальных и альтруистических ценностей (семья как первичное сообщество и забота, помощь людям), 2) на вовлечение в воспитание мотивации школьников, в основном деятельной (проявить себя в... деле; решить... проблемы), в которой заметно выражен и коммуникативно-социальный аспект («понимать себя и окружающих» относится к проблематике отношений; успех-признание подразумевает завоеванное отношение со стороны других, иначе - место в социуме). О мотивированности школьников к деятельной и социально ориентированной позиции свидетельствует и их выбор «самореализа-
ции в обществе» и параметров относительно самосовершенствования (преодоление стрессовой ситуации и решение возникающих проблем указывают на деятельную позицию, а желаемые «навыки эффективного общения» - на социально ориентированную позицию).
Вторая часть исследования была посвящена изучению наиболее актуальных проблем, с которыми сталкиваются современные школьники. На сегодняшний день самыми волнующими вопросами являются возможность быть самостоятельным (68%), конфликты с родителями (65%), неуважительное отношение к пожилым людям (58%), укрепление и сохранение здоровья (70%). Значительным представляется тот факт, что все проблемы, которые были отмечены участниками исследования, имеют для них высокое социальное значение: большинство респондентов не просто обратили своё внимание на существующие проблемы, но и готовы включиться в их решение совместно с друзьями (83%) и одноклассниками (69%). Это свидетельствует об активной жизненной позиции современных школьников и неравнодушии к своей судьбе и судьбе окружающих. Ребята готовы к общению каждую неделю для обсуждения волнующих вопросов (43%). Обращает внимание, что при всём желании школьников быть самостоятельными, они отмечают неоценимую помощь взрослых и хотят организовать совместную деятельность.
По результатам исследования можно сделать вывод, что современные школьники стремятся включиться в решение социально значимых проблем, существующих в обществе, и готовы привлекать к активной деятельности своё окружение: одноклассников, друзей, знакомых, классных руководителей, педагогов дополнительного образования и родителей.
Социальная активность видится в первую очередь как связанная с организацией волонтерской (добровольческой) деятельности.
Добровольческая деятельность создает возможности для социально активных подростков получить определенные жизнен-
ные навыки, найти поддержку и ощутить свою востребованность в обществе, реализовать свой потенциал, сформировать здоровый и эффективный жизненный стиль.
Социальный аспект проблемы развития социальной активности подростков определяется потребностями государства в воспитании социально активных, инициативных и высоконравственных подростков, будущих граждан, способных и готовых к самостоятельной социально значимой деятельности. Социально-педагогический аспект развития социальной активности подростков предусматривает необходимость учета их возрастных особенностей как особой потенциально значимой социальной группы, выявления их социально значимых особенностей, как способствующих (мобильность, динамизм, конструктивность, инициатива, чувство ответственности и др.), так и препятствующих успешному формированию социальной активности (биологическая предрасположенность к проявлениям деви-антного и делинквентного поведения, недостатки семейного воспитания и общения в школе, социальные проблемы и т.д.) и в конечном счете успешной социализации [4].
Задача нравственного формирования личности, в особенности в аспекте ее общественно значимых ценностных ориентаций, имеет своим источником «коллективную жизнедеятельность» [3] Так, «жизнедеятельность воспитательного коллектива» как научная категория и стоящая за ней объективная реальность - это сложное, многогранное социальное и психолого-педагогическое явление, которое аккумулирует в себе деятельность и общение, объективные и субъективные отношения, духовно-нравственный потенциал коллектива и личности. Органическими компонентами коллективной жизнедеятельности являются различные формы активности личности в коллективе (мотивы, поступки, ценностные ориентации, самооценка, жизненные цели, нравственные идеалы и реальное поведение), а также те или иные способы участия в различных видах деятельности, их связывание, соподчинение; основные жизненные отношения.
Можно обратить внимание на то, что, при всей значимости для СЭЭО идей со-переживания Другому и активных коллективных взаимодействий, при выдвижении в ряду основных областей области личности, области сообщества и области систем (то есть мира, человечества в их системных взаимосвязях), все же опорная точка воспитания здесь видится в самой личности, а не в «воспитательном коллективе». В этом высвечивается различие в подходах. В рамках СЭЭО следствием этого оказывается задача развития самосознания растущего человека, поэтому еще одно ключевое направление СЭЭО составляют рефлексивные практики, в которых ученики последовательно и структурированно обращают внимание на внутренний опыт, чтобы развить более глубокое личное понимание.
Теперь, если соотнести рассмотренное понимание с пониманием, демонстрируемым в педагогике в рамках концепции СЭЭО, то можно актуализировать для педагогов такое ключевое направление СЭЭ-об-учения, как вовлеченное обучение, предполагающее обучение во взаимодействии (групповые проекты, организуемое самими учениками обсуждение, игры на взаимодействие), творческое самовыражение (изобразительное искусство, музыка, литература, театр), проекты вовлечения в сообщество (такие как проекты по оказанию услуг) и экологическое обучение (непосредственное взаимодействие с природным миром) [Основные принципы курса СЭЭ-обучения, 2019, с.30].
В качестве одной из актуальных целей в современной системе дополнительного образования выступает развитие творческой индивидуальности детей и взрослых, которое происходит, как отмечают ученые, через освоение опыта созидательной жизни. Так, Р.У Богданова выделяет пять взаимосвязанных компонентов опыта созидательной жизни человека: познавательно-мировоззренческий, включающий опыт познания, осмысления, понимания; духовно-нравственный, включающий опыт поиска смысла жизни, ценностного самоопределения, духовного планирования и т.д.; соци-
ально-гражданский, который проявляется в гражданской позиции, взаимодействии с людьми, деятельности во благо общества, умении отстаивать и реализовывать свои права; эмоционально-волевой, включающий опыт переживаний, преодоления трудностей; созидательно-преобразовательный, включающий умения созидательно преобразовывать знания, природу, культуру, другого, себя самого [1]. Названные компоненты не суммируются, а взаимодействуют и взаимопроникают друг в друга. Опираясь на данную концепцию, Н.В. Смирнова доказала, что содержанием современного дополнительного образования выступает опыт созидательной жизни человека, а процесс получения этого образования - освоение опыта созидательной жизни, т.е. освоение пяти взаимосвязанных компонентов опыта [6].
Каждый компонент опыта отражается в определенных проявлениях ребенка, таких как умение видеть и формулировать значимую для себя проблему, определять познавательную базу решения проблемы, устанавливать причинно-следственные связи для решения проблемы (познавательно-мировоззренческий компонент опыта); умение планировать свою личную жизнь, анализировать и оценивать себя, самокритично оценить себя, определять и обосновывать свои жизненные ценности и цели (духовно-нравственный компонент опыта); умение принимать на себя ответственность, отстаивать свою позицию безконфликтны-ми способами, определять для себя права, обязанности и ответственности и следовать этому в поступках, определять способы и взаимодействовать с другими людьми в процессе решения проблемы (социально-гражданский компонент); умение и способности к переживаниям и сопереживанию, находить выход из кризисных жизненных ситуаций, преодолевать трудности в процессе решения проблемы (эмоционально-волевой компонент); умение выбрать адекватные проблеме способы созидательного ре-
шения, продуктивно взаимодействовать с разными людьми, организовать процесс самопознания и самосовершенствования, созидательно преобразовывать окружающую среду, планировать и организовывать свою личную жизнь в процессе решения пробле-мы(созидательно-преобразовательный компонент) [6].
Получение дополнительного образования как процесс освоения ребенком опыта созидательной жизни тесно перекликается с широкими целями СЭЭ-обучения, в системе которого ученики постоянно совершенствуют полученные навыки на протяжении всего образовательного пути. В процессе обучения они становятся более внимательны и сознательны по отношению к собственным мыслям и чувствам; более внимательны к другим людям; достигают большей осознанности в отношении взаимозависимости в собственной жизни; взращивают навыки эмоциональной гигиены и заботы о себе, эмпатии и бесстрашного сострадания к другим, признания общей человечности в любой ситуации, ценности любого человека; развивают все более сложные навыки саморегуляции, распознавая поведение, приносящее пользу или вред им самим и другим людям; развивают способность строить продуктивные и заботливые отношения с другими, способность эффективно и уверенно участвовать в жизни общества.
Итак, как было выявлено, направления, представляющиеся ключевыми в российском дополнительном образовании, сближаются с направлениями гуманистической образовательной парадигмы в мире, в частности с «социально-эмоционально-этическим образованием», возможности которого могут быть востребованы в русле дополнительного образования, в особенности при реализации двух целей: развития социальной активности и развития творческой индивидуальности.
Исследование поддержано грантом 20013-00875 РФФИ.
Литература
1. Богданова Р.У. Развитие творческой индивидуальности субъектов образования: моно-гр. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - 220 с.
2. Васильева З. И. На пути к обновлению теории и методики нравственного воспитания учащихся (60-70-е годы XX века): педагогическое исследование. - СПб.: Химиздат, 2002.
- 184 с.
3. Казакина М.Г. Ценностные ориентации школьников и их формирование в коллективе: учебное пособие к спецкурсу. - Ленинград, 1989. - 84 с.
4. Колесов И.В. Формирование социальной активности подростков средствами клубной деятельности: дис. ... канд.пед.наук. - Тамбов, 2017. - 254 с.
5. Кожевникова М.Н. Автономия учителей// Образовательная политика. - 2016. - №4 (74).- С. 47-59.
6. Смирнова Н.В. Личностно-значимые проблемы подростков как содержательная основа программы дополнительного образования: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - СПб., 2006.
- 221 с.
7. Cohen, J. (2006). Social, Emotional, Ethical, and Academic Education: Creating a Climate for Learning, Participation in Democracy, and Well-Being. Harvard Educational Review, 76(2), 201-237. https://doi.org/10.17763/haer.76.2.j44854x1524644vn
8. Heckman, James J., Katuz Tim D. (2012) Hard Evidence on Soft Skills. National Bureau of Economic Research, June 2012.
9. Neil Humphrey (2013) Social and Emotional Learning: A Critical Appraisa. London: Sage Publications Ltd., 2013,
10. Jones, Stephanie M.; Barnes, Sophie P.; Bailey, Rebecca; Doolittle, Emily J. (2017) Promoting Social and Emotional Competencies in Elementary School, Future of Children, 2017, v27 n1 p.49-72.
