CC BY
24
УДК 37.01 ББК 74.03
А. П. Булкин
доктор педагогических наук; профессор кафедры психологии и педагогики Московской гуманитарно-техническая академии; e-maiL: buLkinap@yandex.ru
СОЦИАЛЬНАЯ ПРИРОДА ОБЩЕСТВА И ОБРАЗОВАНИЕ
Теория трех типов социальных отношений К. Маркса сегодня рассматривается как ключевая в научном наследии ученого и в понимании общественных процессов. Она делает марксизм не только экономическим и историко-материалистическим учением, но и учением о человеке, его правах и свободах. Методология социальности общества помогает выявить процессы существования человека, скрытые под нагромождением формационных, цивилизационных, экономических, технологических, культурных, информационных и иных данных. Исследование состояния современного российского общества в соответствии с теорий трех типов социальных связей (личная зависимость, личная независимости и свободная индивидуальность) помогает выявить причины и источники процессов, происходящих в образовании. Более того, оно позволяет уточнить социальные детерминанты образования и задаваемые ими основные характеристики системы образования, ее структуры, принципы организации, направленности учебного процесса. В настоящей статье фокусируется внимание на состоянии современной общеобразовательной и высшей школы, сложившихся и четко обозначившихся тенденциях их развития. Широко известные факты - ЕГЭ, массовое, до 90%, поступление выпускников общеобразовательной школы в вузы - с позиций методологии социальности общества получают однозначно негативную оценку и свидетельствуют о неблагополучии не только в сфере образования, но и в обществе, и стране в целом. Теорию К. Маркса о трех типах социальных отношений можно расценивать в настоящее время как универсальную методологию практически всех областей общественного и гуманитарного знания.
Ключевые слова: формация; цивилизация; общественные отношения; теория; методология; образование; школа.
A. P. Bulkin
Doctor of Pedagogy (Dr. habiL), Professor of the chair of physioLogy and pedagogic of Moscow Academy of Humanities and TechnoLogy; e-maiL: buLkinap@yandex.ru
SOCIAL NATURE OF SOCIETY AND EDUCATION
K. Marx's theory of the three types of sociaL reLations is now viewed as one of the key ideas in the scientific heritage of the schoLar and one of the most significant in understanding processes in the society. Thus Marxism couLd be seen not onLy as an economic, historicaL and matereaListic teaching but aLso as a teaching of a human being, his rights and freedoms. The methodoLogy of the sociaL nature of society aLLows
us to reveaL reaL processes of human existence, hidden under heaps of data about formation, civiLization, economy, technoLogy, cuLture, information, etc. The investigation of the state of modern Russian society from the point of view of three types of sociaL reLations (personaL dependence, personaL independence and free individuaLity) aLLows us to reveaL reasons and sources of the processes in the fieLd which interests us -which is education. This methodoLogy aLLows education theories to singLe out the sociaL determinants of education, which specify basic characteristics of the system of education, its structure, principLes of organization, directions of the process of Learning and teaching. The articLe focuses on the present state of secondary and higher schooL, on the tendencies of its deveLopment. WideLy known facts that in the Unified State Exam up to 90% schooL Leavers get to universities get a cLearLy negative assessment taking into account the sociaL nature of society and signify that there is a probLem not onLy in the sphere of education, but in society and country as a whoLe. Thus, K.Marx's theory of three types of sociaL reLations couLd be viewed as a universaL methodoLogy for aLL branches of civic and humanitarian knowLedge.
Key words: formation; civiLization; sociaL reLations; theory; methodoLogy; education; schooL.
Введение
При изучении общества, его истории, его качественной целостности, единства и многообразия его составляющих, взаимосвязей и взаимозависимостей общественных структур и т. д. и т. п. традиционно используются два подхода - формационный и цивилизационный.
Формационный подход разработан марксистской философией, основное понятие - общественно-экономическая формация как способ производства материальных благ и ступенька на историческом этапе (первобытнообщинном, рабовладельческом, феодальном, капиталистическом, коммунистическом). Базисом выступает единство производительных сил и производственных отношений, над которым возвышается надстройка в виде системы политических, правовых, социальных отношений и институтов (в том числе образование), которым, в свою очередь, соответствуют определенные формы общественного сознания (мораль, религия, искусство, философия, науки).
Цивилизационный продход был предложен А. Тойнби. Разрабатывался О. Шпенглером, Р. Ароном, Д. Деллом, У. Ростоу, Э. Тоффле-ром. Центральное понятие «цивилизация» - устойчивая общность людей, объединенных духовными традициями, сходным образом жизни, географическими и историческими рамками. Фундамент цивилизации составляет технико-технологический базис; выделяются три ступени развития: аграрная, индустриальная и постиндустриальная
(информационная). Главное в цивилизации - непрерывная смена технологий для удовлетворения непрерывно растущих потребностей и возможностей человечества при законодательном обеспечении этого процесса.
Объектом и формационного, и цивилизационного подходов выступает общество, анализируемое через призму его материальной основы - экономики, соответствия производительных сил и производственных отношений, уровней технико-технологического развития. Институт же образования, будучи частью настройки, зависимый от экономического базиса, своим объектом имеет человека, который в этих социоцентристских системах отодвинут на второй план.
Пробиться к этому объекту и, соответственно, к пониманию процессов в сфере образования, тенденций ее становления, стратегии ее развития в рамках формационного и цивилизационного подходов крайне сложно. Конкретные же науки об образовании, педагогика в том числе смогли предложить лишь соответствующие своим масштабам наработки в виде дисциплин «Философии образования», «Методология образования».
Теория трех типов социальных отношений
К счастью, в истории научной мысли, точнее - в самом марксизме, имеется такой универсальный подход, ориентированный на человека как ядро всей социальной и гуманитарной жизни общества.
Напомню: Карл Маркс (1818-1883) - немецкий философ, социолог, экономист, писатель, поэт, политический журналист, общественный деятель. На основе его творчества, читаем в «Википедии», появились следующие направления: в науке - научный метод материалистической диалектики; в философии - материалистическое понимание философии Гегеля; в социально-гуманитарных науках -материалистическое понимание истории культуры; в социальной практике и современных социально-гуманитарных науках - научный социализм, первая научная теория классовой борьбы. Наиболее полно на русском языке литературное и эпистолярное наследие К. Маркса представлено в 50 т. 2-е изд. «Собрания сочинений К. Маркса и Ф. Энгельса» (1956-1970).
Главным трудом К. Маркса считается «Капитал», работу над которым автор начал в середине 1840-х г. и продолжал до самой смерти. I т. «Капитала» вышел в 1867. Следующие тома вышли уже после
смерти Маркса и были подготовлены к печати Ф. Энгельсом: II т., 1885 г., III т., 1894 г.
В «Речи на могиле К. Маркса» Ф. Энгельс говорил о двух великих открытиях, которые совершил Маркс - открытие закона прибавочной стоимости и материалистическое понимание истории.
Сегодня, точнее - с конца ХХ в., не преуменьшая и не забывая указанные «великие открытия», в теоретическом наследии К. Маркса на первое место вышла его фундаментальная мысль о трех качественных типах общественных отношений в истории: «Отношения личной зависимости (вначале совершенно первобытные) - таковы первые формы общества, при которых производительность труда развивается лишь в незначительном объеме и в изолированных пунктах. Личная независимость, основанная на вещной зависимости, - такова вторая крупная форма, при которой впервые образуется система всеобщего общественного обмена веществ, универсальных отношений, всесторонних потребностей и универсальных потенций. Свободная индивидуальность, основанная на универсальном развитии индивидов и на превращении их коллективной, общественной производительности в их общественное достояние, - такова третья ступень» [Маркс 1969, с. 100-101].
Вот этот десяток строк в подготовительных материалах к «Капиталу» (в «Экономических рукописях 1857-1859 гг.»), по сути своей, по значимости для научного анализа и прогнозирования общественных процессов (меня интересует в первую очередь в моей стране) представляет вершину творчества К. Маркса; они (десять строк), на наш взгляд, и есть его главное научное открытие. С этой точки зрения всё творчество Маркса как до «Экономическо-философские рукописи 1844 года», «Святое семейство», «Положение рабочего класса в Англии», «Немецкая идеология», «Нищета философии», «Наемный труд и капитал», «Речь о свободе торговли», «Манифест Коммунистической партии»), так и после «Капитал», «Критика Готской программы» и др. - было направлено на разработку, обоснование, комментирование и апробацию именно этой идеи как квинтэссенции всей его научной деятельности.
В СССР эта идея Маркса замалчивалась, что легко прослеживается как по научным публикациям (точнее, по их отсутствию), так и по личной практике. Так, в советской философии социальные отношения трактовались в рамках производственных отношений, т. е. с позиции
марксистско-ленинского учения об общественно-экономических формациях: «Многообразные связи, складывающиеся между людьми в процессе их деятельности в различных сферах общественной жизни и определяемые способом производства их материальной жизни, возникают с появлением их общественного производства. Общественные отношения - это отношения между различными человеческими коллективами, социальными группами, классами и внутри них» [Философская энциклопедия 1967, с. 117]. Что же касается личной практики, то студентам философского факультета МГУ им. М. В. Ломоносова не говорили об этой идее Маркса. («Экономические рукописи 1857-1859 гг.» были опубликованы в 1939 г. на немецком языке, переведены на русский язык в 1969 г.)
В 1990-е гг., после распада СССР и отказа от марксизма-ленинизма, слова К. Маркса начинают проникать в гуманитарные и общественные науки и в первую очередь в социальную философию и социологию. Так, в социальную философию вводится понятие «трех социальных типов личности», чьи характеристики «были даны К. Марксом» [Крапивенский 1996]. В социологии, в свою очередь, отмечается, что благодаря учению Маркса о «типах социальности общества» исследуется «взаимосвязь форм его социальной организации, одной из которых является социальное управление, с потребностями, интересами, ценностно-мотивационными устремлениями людей, которые реализуются в процессе социальной деятельности, в том числе и в производственно-технологической сфере социума. Подобный анализ возможен потому, что тип социальности определяет характер взаимоотношения индивида с обществом и создает социальное поле (материальные и духовные условия) для развития личности» [Давыдов 1997].
Введение в научный оборот Марксовой теории трех типов социальных отношений осуществляется медленно и даже робко; и причины тому - не только влияние доминирующих в научной методологии социоцентристских подходов. Большую роль играет русский культурный архетип фетишизация власти и психология «холопства», что в исторической традиции выливается в неприятие значимости человека, его достоинства, отрицания человека как цели всех преобразований, человека, который, согласно И. Канту, «есть самый главный предмет в мире и для себя своя последняя цель» [Кант 1966, с. 351].
Социальные отношения, фиксирующие всё многообразие взаимосвязей людей в обществах конкретных стран и народов, все эти
«совокупности структур социальной действительности» в истории человечества (от первобытного общества, рабовладения, феодализма, капитализма времен Маркса до современных постиндустриальных обществ) К. Маркс систематизировал во времени и в пространстве, сведя все варианты существовавших, наличных и возможных «структурирующих структур» к трем типам социальных связей на основе единого антропоцентристского знаменателя - человека, его прав и свобод, выраженных понятиями «личная зависимость», «личная независимость» и «свободная индивидуальность» [Качанов 1999]. В трех первых формациях доминируют отношения личной зависимости; при капитализме доминируют отношения личной независимости; в коммунистическом обществе господствуют отношения свободной индивидуальности.
Научная ценность и значимость Марксовой типологии социальных отношений в том, что она, базируясь на монблане изученных и проанализированных им материалов, может служить и служит эффективным инструментом анализа практически для любой сферы общественной жизни.
Даже те ученые, которые не были знакомы с этой методологией, но в своих научных изысканиях шли аналогичным путем, достигали значимого результата. В качестве примера обратимся к трудам польского ученого М. Оссовской по исследованию истории морали - «Рыцарский этос и его разновидности» и «Буржуазная мораль». М. Оссовская исследовала системы нравственности первых трех общественно-экономических формаций как однородных в том отношении, что для них характерна общественная связь, основанная на личной зависимости. М. Оссовская показала, что в общественном сознании этих эпох превалировал один и тот же - аристократический - личностный образец, один и тот же - рыцарский - этос, на смену которым пришли буржуазный, мещанский личностный образец и буржуазный, мещанский этос. «Эти исследования, - отмечают А. Гусейнов и К. А. Шварцман в Предисловии к тому работ М. Оссовской, - могут рассматриваться не только как иллюстрация Марксовой идеи, но и как одно из специальных доказательств ее истинности» [Оссовская 1987].
М. Оссовская (1896-1974) - польский философ и социолог, специалист в области теории и истории этики. К сожалению, отечественные ученые в областях общественных и гуманитарных наук не могут
похвастаться применением Марксовой методологии. В полной мере это относится и к наукам об образовании.
Тип общественных отношений представляет среду, которую обозначают термином «социальные детерминанты образования» и которая формирует соответствующий тип социального характера человека и требования к институту образования.
В обществах с типом личной зависимости преобладают отношения господства и подчинения. Положение человека в социальной структуре предопределено от рождения в той или иной социальной группе (класс, сословие и пр.). Перемещение в иной социум практически невозможен. Фактически отсутствует социальная мобильность. Общество культивирует такие черты характера, как конформизм, пассивность, догматизм мышления и действий. Социальное происхождение, а не личные качества, тем более не уровень образования, определяют место, роль, престиж, влияние и прочие статусные характеристики человека. Образование и воспитание направлены на подтверждение сословного положения учащегося, обучение носит профессиональный характер и ориентировано на сословные ценности.
В обществах с типом отношений личной независимости идет процесс массовой социальной мобильности. Социально востребованы такие черты характера, как активность, свобода мышления, нонконформизм. При капитализме гражданин лично свободен, но чтобы жить, он вынужден продавать свою рабочую силу. Чем выше уровень образования, квалификации, профессионализма, тем больше цена. Обучение выступает как средство увеличения цены рабочей силы. Образование становится массовым социальным лифтом; становится социальной ценностью и востребовано как средство социальной мобильности.
В обществах с типом отношений свободной индивидуальности человек становится главной ценностью, а образование - универсальным механизмом его развития и совершенствования. Основная функция и само предназначение образования во всех его формах -формирование и совершенствование человека как главной ценности и ресурса развития данного общества.
Итак, тип социальных отношений позволяет увидеть состояние образования, его место в жизни общества и человека, тенденции и перспективы развития. Школа же, в свою очередь, выступает зеркалом социальных отношений и реального бытия всех областей жизни (культуры, экономики, общества, политики и пр.). Например,
в 1990-х гг. в России начался процесс выхода из отношений личной зависимости и установления отношений личной независимости, в которых высока ценность человека и образования. Система образования начала перестройку, был принят Закон «Об образовании» (1992), провозгласивший приоритет человека: «Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства»1. Процесс начался и ... застопорился. Более того, с началом XXI столетия в РФ начался интенсивное восстановление отношений личной зависимости. И соответственно изменилось положение, роль и место школы в обществе.
Социальная природа общества РФ и образование
В целом Россия за последнее столетие внесла существенные коррективы в Марксову теорию социальности общества. Опыт России XX и XXI вв. показал отсутствие прямой корреляции типа социальных отношений с типом общественно-экономической формации (рабство, феодализм, капитализм, коммунизм в советском варианте). Более того, социалистическая и государственно-капиталистическая России продемонстрировали не формационные основания отношений личной зависимости.
Эти не формационные основания лежат не в единстве производительных сил и производственных отношений и не в технологической модернизации, а в сырьевой зависимости современной России. Сырьевая экономика построена преимущественно на добыче и экспорте природных ресурсов (основная доля у нефти и газа) и характеризуется слабо развитыми перерабатывающей промышленностью и экономическими институтами. В России, как отмечает А. Эткинд, «было только два периода общей зависимости государства от моноресурса, два периода ресурсной зависимости: эра пушнины и эра нефтегаза. Мы знаем, чем кончилась первая ресурсная зависимость: смутным временем» [Эткинд 2013]. Второй период относится к современной, с начала XXI столетия, РФ, хотя согласно книге Е. Гайдара. «Гибель империи» (2006), он (второй период) не только затронул Советскую Россию, но и сыграл роковую роль в ее существовании, поскольку падение цен на нефть в середине 1980-х гг. привело к кризису финансовой системы, экономики и в конечном счете к распаду СССР.
1 Федеральный закон от 10 июля 1992 г. № 3266-1 г. Москва «Об образовании».
Сегодняшняя России существует благодаря сырьевой экономике. Так, в структуре российского экспорта в 2009 г. топливно-энергетические товары составляли 69,1 %, машины и оборудование (в основном военного назначения) - 6 %, продовольствие и сельскохозяйственное сырье - 3,4 %. Экспорт топливно-энергетических товаров СССР в ценах 1970 г. составил 1,92 млрд долл. США, или 8 долл. на душу населения. В 2008 г. экспорт топливно-энергетических товаров достиг 317,4 млрд долл., что соответствует 2 237 долл. на душу населения. Таким образом, зависимость страны по этой статье экспорта выросла в 280 раз! [Русская экономика 2016].
Сырьевая экономика означает, что Россия живет не за счет труда и производства, а за счет торговли природными ресурсами. Сырьевая зависимость для России - это не просто зависимость экономики страны от природных ресурсов, это - зависимость всего населения РФ от государства, бесконтрольно распоряжающегося национальными богатствами. Можно сказать, что в практике современной России воссоздана Марксова гипотеза об азиатском способе производства как обществе с тотальной зависимостью человека от государства, его бюрократии и его силовых структур (напомню, что типы личной зависимости в рабском и феодальном обществах строились по линии зависимости человека от человека).
Образование в разных типах обществ занимает различные позиции, хотя и выполняет одинаковые функции. В традиционных обществах (с доминированием отношений личной зависимости) потребность в образовании имеется у отдельных, высших социальных слоев (правители, жрецы и т. п.) и обслуживающих их групп. Грамотность (умение читать и писать), по меткому замечанию В. О. Ключевского, «причислялась к техническим промыслам и рукоделиям, к "механическим хитростям"... и нужна была только на некоторых житейских поприщах, например, для духовного и приказного чина» [Ключевский 1990, с. 14]. В индустриальных и постиндустриальных странах (с доминированием отношений личной независимости) образование занимает ведущие позиции практически во всех семьях всех слоев общества. И именно от института образования зависят благосостояние, прогресс и развитие самого общества.
Исторически школа, «оставаясь "воспитывающим и образовательным" институтом... является и частью социального механизма, который апробирует способности индивидов, просеивает их,
селекционирует их и определяет их будущие социальные позиции» [Сорокин 1992]. В каждом социуме школа не только формирует человека (функции образования и воспитании), но и выступает в роли социального «сита» и социального лифта, через которые проходит каждый учащийся и поднимается наверх (вертикальная мобильность) или опускается вниз (нисходящая мобильность). С Нового времени, с вступления стран Европы в индустриальную стадию, школа стала самым массовым и демократичным социальным лифтом.
В современной России сложилась историческая коллизия: по типу социальных отношений (личная зависимость) страна относится к разряду традиционных обществ, а по параметрам цивилизационно-технологического развития - страна индустриальная и даже, местами, постиндустриальная. Ее смело можно отнести в когорту промышленно-развитых стран (экономика - шестая на планете по общему объему ВВП. Ее доля в мировой экономике составляет около 3-3,5 %). По индексу развития человеческого потенциала (уровень жизни, грамотности, образованности и долголетия) Россия занимала в 2014 г. 57 место в списке из 187 стран. И так далее и тому подобное.
Вот этот историко-цивилизационный парадокс вполне ожидаемо ударил по образованию. Образование объективно, самим фактом распространения знаний и культуры облагораживает человека: еще Сократ утверждал, что добродетель проистекает из знания, и человек, знающий, что такое добро, не станет поступать дурно. Ведь добро тоже есть знание, поэтому культура интеллекта может сделать людей добрыми; формирует и развивает его интеллект, его самостоятельность и самодеятельность, вырабатывает критическое отношение к окружающему миру, словам и поступкам, ориентирует на поиски нового и т. д.
Власть боится образования и видит в нем постоянный и реальный источник угрозы существующему режиму: «Хорошее образование ведет к революции, при хорошем уровне образования образованные люди выходят на улицы и свергают власть, создавшую такую систему обучения ... Поэтому власть из инстинкта самосохранения устанавливает пониженный уровень образования» [Жириновский 2012]
Но образование, как объективная реальность, данная нам в ощущениях, существует независимо от желания власти. Образование невозможно ни запретить, ни отменить. Но можно нейтрализовать разрушительные для российской власти последствия. Что и было сделано
буквально с первых дней существования нынешнего режима (точкой отсчета я принимаю эксперименты с ЕГЭ). Началось с самого важного и массового компонента - общеобразовательной школы: изъятие у нее целей окультуривания нации (введения ребенка в отечественную и мировую культуру - закон культуросообразности); целей формирования интеллектуальных и физических способностей учащегося (закон природосообразности); целей развития активной и творческой личности (закон самодеятельности).
Школы и вузы, осмелившиеся подняться над «пониженным уровнем образования», отслеживаются и подвергаются санкциям. Если это государственные учебные заведения, то меняется руководство (как это было со Школой Тубельского, практиковавшую, по словам родителей, «качественное образование», открытость и право на самоопределение» [Православие и мир. 2018]. Если же это частные учебные заведения, то их лишают лицензий, как это было сделано в 2017 г. с Европейским университетом в Санкт-Петербурге и в 2018 г. с Московской высшей школой социальных и экономических наук («Шанинка»).
Опираясь на статистические данные о состоянии школы в РФ, можно утверждать, что функции нынешней школы как социального «сита» и социального лифта всё более и более отмирают. По крайней мере, об этом свидетельствует численность учащихся, заканчивающих полную среднюю школу и численность поступающих в вузы. Так, в вузы поступили 2012 г. - 87.5 % выпусников, в 2013 г. - 90 %, в 2014 г. - 84 %, в 2015 г. - 85.2 %. Народному хозяйству не нужно такое количество специалистов с высшим образованием, и поэтому не удивительно, что только 75 % выпускников вузов 2015 г. нашли работу [Статистика выпускников]. Сейчас, при общей безработице в РФ в 4-5 %, безработица среди молодежи превышает 25 %.
Показательно также сравнение численности студентов вузов в СССР (с населением 290 млн чел. и развитой экономикой) и в РФ (население 147 млн чел. и наличной экономикой): в СССР в 1970 / 71 гг. было 204 студента вузов на 10 тыс. чел. населения, в 1980 / 81 гг. -219 студентов, 1990 / 91 гг. - 190 студента. В РФ 1995 / 96 гг. - 188 студента, в 2000 / 01 гг - 324 студента, в 2005 / 06 гг. - 493 студента, 2008 / 09 гг. - 529 студента на 10 тыс чел. населения [Костюченко 2017]. В итоге государственной кампании по массовому привлечению молодежи в высшие учебные заведения сложилась ситуация,
при которой «в России людей с высшим образованием слишком много. Сегодня в стране у 54 0% граждан РФ в возрасте от 25 до 64 лет есть диплом вуза. Это один из самых высоких показателей в мире» [Мел 2018].
Именно поэтому можно сказать, что государственная кампании по омассовлению высшего образования лишила нашу школу функций механизма вертикальной циркуляции. К такому печальному выводу пришла также Общественная палата РФ: в докладе «Готова ли Россия инвестировать в свое будущее?» она констатировала, что «самая главная опасность в образовании - социальное неравенство. Школы и вузы перестали играть роль "лифтов", поднимающих талантливых, но бедных ребят из низов общества к его вершинам, как было в СССР и как происходит на Западе. Учебные заведения, в том числе государственные, расслоились на элитные (для богатых) и массовые (для бедных)» (Московский комсомолец, 24.09.2007). И, как ни печально, школа неуклонно утрачивает позиции по культурному, интеллектуальному и нравственному формированию человека и переориентируется на профессиональное обучение и кадровую подготовку. К настоящему моменту «у нас школьное образование - индустрия услуг официально, высшее образование - откровенный бизнес. В 2013 г. эта тенденция была распространена и на фундаментальную науку де-юре.» (Независимая газета, 27.06.2018). В молодежной среде набирает силу разрушительная тенденция потери социальной мотивации к образованию.
Заключение
Марксова теория социальной природы общества (трех типов социальных отношений) в методологическом плане представляет универсальный инструмент выявления реальных взаимосвязей человека и общества, человека и конкретной социальной структуры, человека и социальной группы, места человека среди других людей.
Использование этой методологии для изучения социальных процессов в современной России позволило мне выявить наличные, а не декларируемые тенденции и перспективы развития образования как сферы, как социального института и как системы. Общий вывод представленного исследования сводится к тому, что мы присутствуем и участвуем в процессе отлучения сферы образования от культуры, школы - от формирования и воспитания человека и гражданина,
а также от выполнения ею функций социального «сита» и социального лифта. Историческая миссия образования как стратегического ресурса развития общества утрачивается. За образованием закрепляются задачи профессионального обучения и подготовки работников для народного хозяйства (что в перспективе потребует применения адекватной терминологии - «сфера подготовки», «институт подготовки», «система подготовки»).
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Давыдов Ю. Н. История теоретической социологии: в 5 т. Т. 2. Социология
XIX в. М. : Магистр, 1997. URL: ru.b-ok.org/book/3174015/533d30 Дехант Д., Моляренко О., Кордонский С. Сословные компоненты социальной структуры России // Отечественные записки. 2012. № 1. URL: strana-oz.ru/
Жириновский В. Из выступления в Госдуме при обсуждении в октябре 2012 г. проекта Закона РФ «Об образовании». URL: ria.ru/education/ 20121017/903400666.html Кант И. Антропология с прагматической точки зрения: в 6 т. Т. VI. М. :
Мысль, 1966. 351 с. Качанов Ю. Начало социологии // Институт экспериментальной социологии. М.-СПб. : Алетейя, 1999. URL: gumer.info/ bibliotek_ Buks/ Sociolog/ Kachan/index.php Ключевский В. О. Сочинения: в 9 т. Т. IX. М., 1990. С. 14. Костюченко А. П. Статистический анализ основных показателей системы высшего профессионального образования в России // Молодой ученый. 2017. № 22. С. 172-176. URL: moluch.ru/archive/156/43762. Крапивенский С. Э. Социальная философия: учебник для гуманит.-соц. специальностей высших учебных заведений. 3-е изд., испр. и доп. Волгоград : Комитет по печати, 1996. С. 249-254. Маркс К. Энгельс Ф. Собр. Соч. : в 46 т. Т. 46. Ч. I. ГОД С. 100-101. Мел 2018. URL: htmel.fm/blog/mariya-kucherova/91702-kakoy-konkurs-pri-
postuplenii-v-vuzy-byl-v-2017-godu-i-chto-nas-zhdet-v-2018-m Оссовская М. Рыцарь и буржуа: Исследование по истории морали. М. : Прогресс, 1987. С. 16. Православие и мир от 17.01.2018. URL: www.pravmir.ru Русская экономика. URL: russiaeconomic.blogspot.ru/2016/08/blog-post_699.html Сорокин П. Человек, цивилизация, общество. М. : Республика, 1992. 409 с. Статистика и выпусники. URL: vawilon.ru/statistika-vypusknikov/ Эткинд А. Внутренняя колонизация. Имперский опыт России / пер. с англ. В. Макарова. М. : НЛО, 2013. URL: vk.com/doc704697_303086612?hash= 8b024bc24aae813c3c&dl=f308a1ab921b69ce82 Философская энциклопедия. М. : Советская энциклопедия. Т. 4, 1967. С. 117.
