Социальная динамика профессионального образования Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

ФИЛОСОФИЯ, СОЦИОЛОГИЯ И КУЛЬТУРОЛОГИЯ

УДК 301+371

СОЦИАЛЬНАЯ ДИНАМИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

© Э.Б. Рустамова

Рассмотрены вопросы социальной динамики профессионального образования в условиях традиционного, индустриального и современного обществ. Показаны особенности неформальной социальной институции профессионального образования «мастер-подмастерье» в условиях традиционного общества, становление социального института профессионального образования в индустриальном обществе и его дифференциация в соответствии с изменением профессиональной направленности в современном обществе.

Ключевые слова: профессиональное образование, «мастер-подмастерье», социальный институт профессионального образования в традиционном, индустриальном и современном обществе.

Социально-исторический анализ развития системы довузовского профессионального образования свидетельствует о том, что оно прошло длительный путь развития, но собственно процесс институционализации профессионального образования происходит только в условиях индустриального общества. Несмотря на это, предпосылки для формирования институции профессионального образования формируются задолго до индустриальной эпохи: в традиционном обществе оно рассматривается как один из элементов социального института школы и, одновременно, как социальная составляющая ремесленных социальных взаимодействий. Поэтому профессиональное образование становится предметом изучения социально-гуманитарного знания еще в античной философии, чему можно найти подтверждение в работах Платона, который одним из первых заговорил о проблемах дифференцированного подхода к обучению, и Аристотеля, обосновавшего, что приобретение профессионального образования определяется конкретными условия развития государства. О необходимости государственного влияния на профессиональное образование в условиях традиционного общества указывали также римский педагог и философ Квентилиан, а впоследствии Авиценна, М. Лютер и др.

Простейшая институция образования «учитель - ученик» снята с другой элемен-

тарной матрицы «родитель - ребенок». Одна из них дала начало социальному институту семьи, другая - образования. Но эволюция этих взаимоотношений прошла еще через одну стадию, которая представляет несомненный интерес для нашего исследования. Первая стадия - «родитель - ребенок», характерна для примитивного общества, когда не существовало ни институциональных отношений образования, ни институциональных отношений в структуре занятости. Все представления о мире, своем месте в нем человек получал в семье. При переходе от примитивного общества к традиционному возникает следующая стадия - «мастер - подмастерье». Здесь наметился первый решительный шаг к выделению образования из связи поколенных преемственных отношений в передаче социального опыта. В «подмастерья» шли не только для получения новой «несемейной» профессии, но и для приобщения к секретам профессионального мастерства [1].

Значительная устойчивость матрицы «мастер - подмастерье» на протяжении практически всего периода развития традиционного общества объясняется, прежде всего, особенностями этого типа социального устройства. По мнению большинства современных социологов (Р. Арона, А. Мендра, Т. Парсонса, У. Ростоу, П. Штомпки и др.)

для традиционного общества характерны следующие черты [2]:

- экономическая система основана на логике самообеспеченности; производство и потребление не разделяются;

- имеет место конфликт «семья - предприятие», в котором центральную позицию занимает домашняя (семейная) группа;

- локальный коллектив формирует общество взаимопонимания;

- традиции управляют всеми поступками.

Выделение Г. Ленски [3] в традиционном обществе общества охотников и собирателей, земледельческих и скотоводческих обществ, а также аграрных обществ позволяет сделать вывод о том, что матрица социальных взаимодействий «мастер - подмастерье» возникла в условиях повышения сельскохозяйственной производительности труда, когда ремесленник мог в значительной степени освободиться от работы в огороде, в поле и в загоне для скота и всецело посвятить свое время работе в мастерской, не рискуя при этом умереть с голода, а земледелец или пастух могли выделить часть произведенной ими продукции, чтобы обменять на изделия ремесленника.

Постепенно наряду с ремесленниками, передача профессионального опыта между которыми представляет собой классическую матрицу взаимодействий «мастер - подмастерье», возникают такие профессиональные группы, как представители религиозных культов, слуги, содержатели постоялых дворов, ростовщики и др., которые также стремились передать основы своего профессионального мастерства детям или ученикам.

Необходимо отметить, что именно профессиональная группа служителей религиозных культов, жрецы стали основателями первых образовательных систем. Именно жрецы и священнослужители были учителями в школах, которые создавались при храмах и монастырях, где дети из различных социальных групп получали азы знаний. Несмотря на то, что определенная часть передаваемой информации идеологически представляла собой религиозные знания, умения писать, считать и писать могли быть использованы впоследствии и за пределами институциональных отношений религии.

Несмотря на определенные достижения школ Древнего Востока, общее и профессиональное образование в них чаще всего шло параллельно и не отделялось друг от друга. Разделение школ на общие и прообраз специальных возникает в культуре античного мира [4, 5]. На практике общее образование всегда предваряет специальное. В Древней Греции общее образование давалось в гимна-сиях, которые преследовали цель «гимнастики ума» в процессе обсуждения важных общественно-политических проблем. В программу обучения включались литература, философия, риторика, музыка, математика, география. При учебных заведениях часто существовали библиотеки. Специальное образование можно было получить в эфебии -государственном учреждении, целью которого была первоначально военная подготовка. Постепенно эфебия стала своеобразным учреждением повышенного образования, где военная подготовка уступала место знакомству с научными дисциплинами - грамматикой, риторикой, философией, математикой, физикой, этикой. Вместе с этим в эфебии продолжали упражняться в гимнастике и военном искусстве. Но специальное гражданское образование и в этот период можно было получить через изучение ремесла в семье ремесленника, которое передавалось также, как и раньше, посредством системы социальных взаимодействий «мастер - подмастерье».

В средние века специальное образование -военное, клерикальное, канцелярское - изучалось на службе. Ремеслам учились в доме цехового мастера. Для развития профессионального образования большое значение имело формирование третьего сословия, которое появляется к XII-XIII вв. Основными социальными причинами возникновения третьего сословия выступили рост городов, усиление торговли, развитие ремесленного производства. Необходимо отметить, что эти причины, прежде всего, называют, когда говорят о возникновении первых европейских университетов [6]. На наш взгляд, эти инновации в развитии средневекового общества имели значительно более широкие последствия. Появление городского сословия способствовало не только возникновению университетского образования, как либеральной, так и утилитарной направленности, но и профессионального неуниверситетского об-

разования, а также формированию новой системы капиталистических отношений, которая впоследствии привела к появлению новой формы социального устройства - индустриального общества.

В эпоху средневековья утвердилась система ученичества, которая относилась к профессиональному образованию представителей разных социальных слоев и сословий -феодалов, купцов и ремесленников. В этом отношении несомненный интерес представляет система рыцарского образования, когда ребенок достаточно высокого социального происхождения отправлялся на обучение в замок рыцаря, долгое время выступал в роли его оруженосца, постигая азы военного искусства, и только пройдя основные его стадии мог быть посвящен в рыцари.

Дети ремесленников в рамках ученичества обучались ремеслу у мастера. Обучение длилось от двух до шести лет. Работа подмастерья давала возможность накопить денег и после обучения открыть свое дело. Центрами ремесленного образования длительное время были цехи.

Цеховая организация - объединение ремесленников определенной профессии в пределах одного города - была особенностью европейского средневекового ремесла. Цехи появились почти одновременно с появлением средневековых городов в Х в., хотя окончательное оформление цехов (получение специальных хартий от королей, запись цеховых уставов и т. д.) появилось значительно позже [7]. Именно цех определял разделение ремесленников по определенным специальностям и профессиям. Внутри ремесленной мастерской разделения труда практически не существовало. Ремесленнику обычно помогала в работе семья, а также один или два подмастерья и несколько учеников. Мастер, подмастерье и ученик стояли на разных ступенях своеобразной цеховой иерархии: полноправным членом цеха являлся только мастер. Предварительное прохождение двух низших ступеней было обязательным для каждого желающего вступить в цех и стать его членом. В первый период развития цехов каждый ученик мог стать через несколько лет подмастерьем, а подмастерье - мастером. Такие процессы социальной мобильности были несколько заторможены в период позднего средневековья.

Таким образом, уже в условиях традиционного общества профессиональное образование существовало в двух формах: формальных профессиональных школ, которых было очень мало, и неформальных отношений между ремесленником и его учениками. В рамках формальной системы (социального института школы) для получения специального образования стало необходимо получить азы общего образования [8]. Но чаще всего профессиональное образование передавалось через систему социальных взаимодействий «мастер - подмастерье», а не «учитель - ученик». Если основная масса населения считала получение формального образования излишней роскошью, а может быть даже и вредным делом, то ремесленники и торговцы больше нуждались в специальных познаниях, поэтому и в античных, и в средневековых городах уровень грамотности был несколько выше, чем в сельской местности среди крестьян, но не намного. Сам характер ручного труда (в т. ч. и ремесленного) не требовал обширных научных и технических познаний, и чаще всего выполнение производственных операций позволяло обходиться даже без элементарной грамотности. С другой стороны, этот же характер повседневной работы, изнурительный и продолжающийся большую часть суток, практически не оставлял ни времени, ни сил для каких-либо интеллектуальных занятий даже в рамках повышения своей профессиональной квалификации.

Поэтому в традиционном обществе у большинства его членов отсутствовали потребности и серьезные побудительные мотивы к получению какого-либо образования. Их повседневная трудовая деятельность не требовала никаких знаний и информации сверх тех, которые они получали от первых наставников и в процессе первоначального профессионального опыта. Поэтому, несмотря на существование единичных профессиональных школ, обучение навыкам профессионального мастерства и в древнем обществе, и в средневековом происходило в рамках семейного воспитания, т. е. носило неформальный характер и не существовало в качестве отдельного социального института.

Преобразование и развитие института образования в индустриальном обществе носили чрезвычайно масштабный характер и

были поистине колоссальными. Именно в это время формируются первые предпосылки для усложнения социального института школы, в целом образования, происходит дифференциация этого социального института, в котором постепенно складывается институциональная практика профессионального образования, которая в условиях постиндустриального общества оформится в отдельный социальный институт.

Согласно Р. Арону, идеальный тип индустриального общества характеризуется взаимодействием пяти основных черт [2, с. 165]:

- производство полностью отделено от семьи; таким образом, производство и потребление существенно различны, также радикально отличаются работа и досуг;

- организация и разделение работы внутри предприятия определяются технологическими требованиями, соответственно, все технологические новации отражаются на организации работы и даже на структуре предприятия;

- предприятие основывается благодаря аккумуляции капитала, приводит к увеличению этого капитала;

- основанию предприятия предшествуют экономические расчеты;

- предприятия притягивают большие массы рабочих, и концентрация этих масс формирует рынок труда.

Исторические условия перехода от общества традиционного типа к индустриальному является предметом пристального внимания социологов, причем как представителей классической социологии (О. Конт, Г. Спенсер, К. Маркс, М. Вебер, Э. Дюрк-гейм, Ф. Теннис и др.), так и современной (Р. Арон, У. Ростоу и др.). Так, К. Маркс определил шесть принципиальных этапов, которые привели к возникновение индустриальной капиталистической промышленности [2, с.181]:

- появление городов в начале средних веков;

- появление купцов и развитие ярмарок и торговых дорог;

- появление мануфактур, концентрирующих ремесленное производство либо в одном месте, либо под руководством одного купца, заставляющего работать рабочего у себя дома;

- развитие большой международной торговли в XVIII в.;

- превращение мануфактур в фабрики.

В современной социологии понятие индустриальное общество часто связывают с понятием модернизации. Модерность имеет разные институциональные формы. В современной социологии стали говорить не только о модернизации согласно западному пути развития, но и о других возможностях этого процесса. Проанализировав целый ряд современных теорий индустриального общества, можно выделить его основные черты:

- переход от традиционного аграрного общества к индустриальному, основанному на машинном производстве, фабричной организации, дисциплине труда, национальной системе хозяйствования, свободной торговле и общем рынке;

- увеличение сходства между разными институтами, чем выше индустриализация общества, тем больше оно тяготеет к единообразию;

- возрастание роли социальной мобильности - разрушение традиционных наследственных привилегий, равные гражданские права, демократизация общественнополитической жизни;

- эволюция классовых отношений по мере развития индустриального общества. Первоначально - главный источник конфликтов. Постепенно с нарастанием тенденций развития гражданского общества - тенденция уравновешивания классовых конфликтов;

- укрепление национально-демократического государства.

В основе становления нового индустриального общества находится индустриальная революция, суть которой составляют непрерывно обновляющиеся техника и технологии, которые постепенно трансформирует представления о простом рабочем как о бездумном придатке машины. Индустриальное общество создает потребность в новом виде общественной практики - в массовой грамотности населения [9]. Резкое усиление действия закона перемены труда, который устанавливает взаимосвязь и соответствие между техническим и технологическим уровнем развития производительных сил, с одной стороны, и уровнем квалификации включенных в производственный процесс - с

другой. Ценой экономического роста в эпоху индустриализации неизбежно становятся непрерывные нововведения и нескончаемые преобразования структуры рабочих мест. Поэтому даже т. н. «полуквалифицированный» работник должен приобретать новые знания, умения и навыки, если он не хочет лишиться средств к существованию. Развивающееся индустриальное общество все больше нуждается в большой массе работников фабричных цехов и контор, которые должны обладать определенным набором стандартизированных знаний, пусть даже на элементарном уровне.

Появление структуры среднего профессионального образования в условиях индустриального общества исторически обосновано следующими факторами [10]:

- ускорением в разделении труда на физическую и умственную сферы, количественным ростом профессий (особенно в экономической сфере, военном деле, здравоохранении, просвещении);

- урбанизацией (с ростом числа городов и численности городского населения) и укреплением городских школ, начиная с XIX в.;

- недостаточностью школьно-гимназической подготовки для продолжения образования в высших учебных заведениях.

Кроме перечисленных причин, становлению и развитию средней школы способствовала эпоха буржуазных революций XVIII-XIX вв. Рост городов вынуждал мелкие цеха объединяться, чтобы выжить в условиях зарождения новых капиталистических отношений. Время эпохи Просвещения наметило в профессиональном образовании новую тенденцию - развивать профессии централиз-рванно и в доступном виде. В школьные программы во многих странах стали включать трудовое обучение. К середине XIX в. назрела необходимость формирования отдельного направления в образовании, наряду в классическим общим и высшим, - реального образования. Однако реальные учебные заведения (школы, училища, гимназии) не давали в дальнейшем гарантий своим выпускникам при поступлении в высшие учебные заведения или на государственную службу. Поэтому система среднего образования уже к концу XIX в. была представлена тремя типами учебных заведений - академическими, профессиональными и общими [9].

Новая профессиональная средняя школа, которая отвечала потребностям индустриального общества, возникла во Франции, причем Школа мостов и дорог возникла здесь в 1747 г. еще в преддверии индустриальной революции. Большое значение для развития профессионального образования имела Великая французская буржуазная революция, которая закрыла университеты и создала систему больших школ ^гаМе8 есо1е8) - высших специализированных учебных заведений, первой из которых стала Политехническая школа (1794 г.), вместе с которой возникла и новая профессия инженера. Несмотря на то, что в Великобритании процесс создания профессионального среднего образования был несколько иным, его возникновение также было связано с нарождающейся промышленной буржуазией.

В промышленной Германии XIX в. рост производительности труда был напрямую связан с разработкой Августом Борзингом приблизительно в 1840 г. системы профессионально-технического образования, которая сочетала в себе прохождение практического обучения на заводе под руководством наставника с теоретической подготовкой в училище. Реально по этой системе профессиональное обучение занимало от 3 до 5 лет.

Здесь необходимо отметить, что в конце XIX в. на развитие системы профессионально-технического образования оказала влияние теория классического научного менеджмента Ф.У. Тейлора. Еще за столетие до него А. Смит был убежден в том, что для приобретения ремесленных навыков, необходимых для изготовления более или менее высококачественных изделий, населению любого региона требуется не менее 50 лет, а может быть даже и целый век. В качестве примеров А. Смит приводил такие отрасли, как изготовление музыкальных инструментов в Богемии и Саксонии, шелковых тканей в Шотландии. Ф.У. Тейлор показал, что наряду с техникой и технологией производства, стимулом для развития системы профессионального образования большое значение имеет организация труда. Впоследствии американцам в период Первой и Второй мировых войн удалось, используя тейлоровские подходы к профессиональному образованию, обеспечивать подготовку первоклассных специалистов всего за несколько месяцев.

Таким образом, в условиях становления индустриального общества в Европе и некоторых колониальных странах, прежде всего в Северной Америке, становление системы среднего профессионального образования было связано с перестройкой как общего, так и профессионального обучения. Соотношение профессиональных и общеобразовательных аспектов подготовки было обусловлено экономическими факторами развития индустриального общества и организационными факторами развития индустриального производства.

Практически все члены индустриального общества стремятся к получению не просто общего образования, а профессионального образования (начального, среднего или высшего уровней). Согласно интересам общества массовое профессиональное образование в развитом индустриальном обществе становится обязательным опытом вторичной социализации. Система профессионального образования становится обязательным социальным институтом в жизни человека на протяжении длительного времени. Даже если формально работник освобождается от влияния системы образования, это не означает, что он завершает свое профессиональное образование как таковое. Социальный институт профессионального образования становится важным элементом его последующей профессиональной деятельности.

В условиях постиндустриальной реальности социальный институт профессионального образования в значительной мере дифференцируется. Его обязательными элементами становятся не только начальное, среднее и высшее образование, но и непрерывное, виртуальное, интегративное и т.д. Новая социальная реальность меняет представление о необходимых профессиональных группах.

Основные требования, предъявляемые современным обществом к профессиональному образованию, включают индивидуализацию моделей получения образования, личную ответственность и инициативу обучаемых, обучение, получаемое как от преподавателей, так и от других акторов; развитие универсальных навыков, которые могут быть перенесены на любые сферы деятельности. Поэтому постиндустриальная реальность трансформирует направленность профессиональной деятельности в обществе. В зависи-

мости от их отношения к процессу создания знания все виды профессиональной деятельности можно разделить на три группы [11]:

1) виды деятельности, имеющие глобальное преимущество - являются концептуальными и согласуются с современными процессами глобализации;

2) изолированные виды деятельности -защищены от конкуренции региональными или местными особенностями выполняемой работы;

3) уязвимые виды деятельности - меняются под влиянием глобализации, этих представителей можно заменить техникой или более дешевым трудом в других странах.

Изменение структуры профессиональных видов деятельности предъявляет новые требования к системе среднего профессионального образования - специалисты именно с таким уровнем образования являются самыми уязвимыми на рынке труда постиндустриального общества, но и именно они остаются достаточно востребованными специалистами, особенно в современном российском обществе. Возрастающий уровень безработицы среди специалистов с профессиональным образованием, а также рост функциональной неграмотности в современном обществе свидетельствуют о том, что студентам недостаточно передавать определенный объем знаний, необходимо учить поиску и анализу необходимой информации, учить самому процессу получения знаний, прежде всего профессиональных. А это предъявляет новые требования к социальному институту профессионального образования.

1. Основы социологии / под ред. А.Г. Эфендие-ва. М., 1994. С. 124.

2. Мендра А. Основы социологии. М., 2000.

3. Масионис Дж. Социология. СПб., 2004. С. 140-144.

4. Винничук Л. Люди, нравы и обычаи Древней Греции и Рима. М., 1988.

5. История Древней Греции. М., 1972.

6. Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре. М., 1994. С. 15.

7. Всемирная история. М., 1957. Т. 3. С. 324-325.

8. Рождественский Ю.В. Введение в культуро-ведение. М., 1996. С. 57.

9. Анурин В.Ф. Динамическая социология. М., 2003. С. 452-453.

10. Бухарова Г.Д., Арефьев О.Н., Старикова Л.Д. Системы образования. Ростов н/Д, 2008. С. 108.

11. Карпенко О.М., Крутий И.А., Лежнина Ю.Р. Трансформация экономического пространства и системы образования в условиях современности // Социология образования. 2007. № 4. С. 44-45.

Поступила в редакцию 6.03.2009 г.

Rustamova E.B. Social dynamics of vocational training. Questions of social dynamics of vocational training in the conditions of traditional, industrial and modern societies are considered. Features of an informal social institution of vocational training “master - journeyman” in the conditions of a traditional society, formation of social institute of vocational training in an industrial society and its differentiation according to change of a professional orientation in a modern society are shown.

Key words: vocational training, “master-journeyman”, social institute of vocational training in a traditional, industrial and modern society.

УДК 327.722

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МИРОТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ООН

© А. А. Гридчин

В статье раскрываются актуальные проблемы миротворческой деятельности ООН: достижение взаимовыгодных политических соглашений, финансовое и нормативно-правовое обеспечение миротворческих миссий, координация действий международных организаций, повышение технологичности принимаемых решений, подготовка миротворческого персонала и повышение его функциональной готовности.

Ключевые слова: региональный конфликт, ООН, миротворческая деятельность, миротворческая миссия, миротворческий персонал, функциональная готовность.

Организация Объединенных Наций с момента своего создания активно участвовала в поддержании мира и обеспечении международной безопасности. Эта активность, только в более широких масштабах, сохраняется и до настоящего времени. Так, в 2006 г. в 18 миротворческих операциях, осуществляемых ООН, принимали участие 72 тыс. «голубых касок» и 15 тыс. гражданских сотрудников. Самые крупные контингенты направили в состав миротворческих сил Бангладеш (10288), Пакистан (9431), Индия (9057), Иордания (3648 человек), Непал (3523 человека) [1].

Миротворческие миссии, осуществляемые ООН совместно с другими международными организациями и группами стран, в целом можно оценить как успешные и результативные. Примером успешных миротворческих миссий специалисты считают содействие достижению независимости Намибии (1989-1990 гг.), третью контрольную миссию ООН в Анголе (1995-1997 гг.). В числе результативных называют также миссии ООН в Сьерра-Леоне, Кот-д’Ивуаре.

Вместе с тем неоднозначны результаты миротворчества в других регионах, в т. ч. в Судане. Созданная в 2005 г. масштабная миссия ООН в этой стране состояла из 10 тыс. миротворцев [2]. Мандат миссии включал содействие выполнению мирного соглашения, обеспечение возвращения беженцев и перемещенных лиц, помощь разминированию и техническое содействие, защиту прав суданского населения. Вместе с тем, несмотря на присутствие миротворцев, Судан продолжает оставаться «горячей точкой» Африки.

К числу наименее удачных относят миссию ООН в Сомали (1992 г.), в которой приняли участие свыше 30 тыс. военных из 20 стран, главным образом из США. Американские спецназовцы, потеряв 18 человек убитыми и 77 ранеными, были эвакуированы, и ООН была вынуждена позже свернуть операцию «голубых касок».

Критике подверглась и деятельность ООН в Руанде. В докладе К. Аннана, представленном в декабре 1999 г., отмечалось, что высшие должностные лица ООН, в т. ч. сам К. Аннан, отвечавший в то время за ми-