CC BY
96
_________________________СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ____________________________________
УДК 101.1:316.4
Ромм Марк Валериевич
Доктор философских наук, профессор, декан факультета гуманитарного образования Новосибирского государственного технического университета, tromm@mail.ru, Новосибирск.
Заякина Раиса Александровна
Старший преподаватель кафедры конституционного и международного права Новосибирского государственного технического университета, raisa_yarygina@mail.ru, Новосибирск.
СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТА: МЕТАФИЗИКА СМЫСЛА
Аннотация. В статье анализируются существующие подходы к изучению социальной адаптации студентов, раскрывается их содержание. Для эффективного изучения заявленного феномена предлагается использовать комплексный нормативно-интерпретативный подход, основанный на принципе дополнительности.
Ключевые слова: социальная адаптация студентов, методологический подход, социальное взаимодействие, образовательное пространство.
Romm Mark Valerievich
Doctor of Philosophy, professor, dean of the Faculty of Humanities, Novosibirsk State Technical University, tromm@mail.ru, Novosibirsk.
Zayakina Raisa Alexandrovna
Senior lecturer in constitutional and international law, Novosibirsk State Technical University, raisa_ varygina@mail.ru, Novosibirsk.
STUDENTS’ SOCIAL ADAPTATION: METAPHYSICAL SENSE
Abstract. This article analyzes the existing approaches to the study of students’ social adaptation. Disclosed their contents. Author advances a comprehensive regulatory and interpretative approach based on the principle of subsidiarity. In his opinion it can provide an effective understanding of this phenomena.
Key words: students’ social adaptation, methodological approach, social interaction, educational environment.
В науках о человеке социальная адапта- студент вынужден активно реагировать на
ция личности вообще и студента в частности вызовы социальной среды (об этом пишут
на протяжении многих лет является одним сегодня многие исследователи, в частности
из активно изучаемых объектов. В педаго- И.А. Андреева, А.М. Анохин, В.Ю. Старо-
гике и социальной психологии по данной сотникова, Ю.В. Мордвинов и др.). Психоло-
проблеме накоплен значительный массив ги же (Л.Ф. Мирзаянова, С.Т. Посохова, С.Б.
теоретических исследований. Пожалуй, не Селезнев, Т.В. Тараскина, Л.И. Шумская,
найдется сегодня крупного российского М.С. Яницкий и др.) интересуются либо
вуза, не имеющего соответствующего раз- психологическими механизмами адаптации
дела в концепции внеучебной работы со сту- (особо подчеркивается интерактивный ха-
дентами, предполагающего «вхождение», рактер адаптации, раскрываются взаимосвя-
«ассимиляцию», «разделение корпоратив- зи адаптивной и адаптирующейся активно-
ных традиций», «усвоение стилевых форм, сти человека по отношению к среде), либо
методов группового взаимодействия, жиз- разрабатывают методики психологической
ненного уклада» и т.д. и т.п. помощи адаптирующемуся субъекту, как
Неослабевающий интерес к адаптивной правило, в виде конкретных корректирую-
проблематике можно объяснить процесса- щих практик. Педагоги разрабатывают мето-
ми коренных преобразований российского дики педагогической работы, направленные
общества, в том числе и российского образо- на установление между членами студенче-
вательного пространства. В таких условиях ского сообщества коммуникативных связей,
создание комфортной адаптивной среды, удовлетворение потребностей студента в самоопределении, реализации его креативного потенциала и пр. (Т.Ю. Архипова, О.Г. До-моровская, В.В. Мангушов, И.М. Немчина,
В.П. Филиппова, А.В. Шевкун, Н.А. Шепи-лова, К.Г. Эрдынеева и др.). Часто изучение социальной адаптации студентов сводится к ее психолого-педагогическому сопровождению (И.А. Бочарская, А.А. Кожурова, Р.И. Платонова и др.).
Все упомянутые нами исследования сходятся в одном: желаемым итогом адаптации студента является его наименее болезненное вхождение, «врастание» в образовательное пространство. Спецификой же образовательного пространства принято считать, во-первых, его профессиональную направленность, во-вторых, формирование общности, некоей сопричастности действующих в нем людей. А значит, уровень адаптированности студента раскрывается как через соответствие требованиям, предъявляемым к нему в рамках образовательной программы как к субъекту учебной деятельности, так и через демонстрацию особого типа поведения, основанного на обращении к общим ценностям, предлагаемым образовательным пространством.
Таким образом, образовательное пространство очерчивает не только ареал профпригодных знаний, умений и навыков, но и этические, эстетические, аксиологические, интеллектуальные предпочтения. Из характеристик образовательного пространства вытекает и выбор той или иной теоретической и практической образовательной деятельности, и направление деятельности педагогической, воспитательной. При оценке адаптированности студентов важно учитывать их включенность в тотальное образовательное пространство, согласование их потребностей, всю системную совокупность реальных взаимодействий человека с окружающей действительностью [11, с. 5].
Отметим, что адаптация студента всегда сопровождается изменениями в психоэмоциональной сфере, происходящими не только в период вхождения в новую малую группу, но и на протяжении всего периода обучения (при установлении и расширении коммуникативных связей, изменении и усложнении дидактических требований).
Социальная адаптация студента, в конечном счете, является неотъемлемым условием взросления молодого человека, становления его как активного члена общества. Ведь, выражаясь словами И.С. Кона «понятие взрослости, если отвлечься от его формальных возрастных рамок, подразумевает, с одной стороны, адаптацию, освобождение от юношеского максимализма и приспособление к жизни, а с другой - творческую активность, самореализацию» [6, с. 217]. Способность студента к конструктивной адаптации выступает здесь как непременный атрибут формирования «успешного человека», умеющего стремительно реагировать на поступающие предложения, мобильно корректировать поведенческие стратегии, «соответствовать» требованиям социума, находя при этом баланс со своим внутренним миром.
Следует отметить имеющую место в рассуждениях некоторых исследователей тенденцию приписывать студенчеству некую «квазимаргинальность», наделяя социальную адаптацию деструктивными характеристиками. Так, к процессам и явлениям, сопровождающим социальную адаптацию студентов, относят девиацию и даже делинквентность. По мнению авторов И.А. Андреевой и А.М. Анохина взамен нереализованного потенциала в любой социально востребованной сфере студенчеству сегодня предлагаются «нейтральные социальные активности» (к которым, кроме прочего, отнесены также музыка и секс). Итогом данного исследования признается необходимость целенаправленного осуществления «политики усиления групп риска» (студенты в своей массе, очевидно, отнесены к данным группам), что, по мнению авторов, приведет «к минимизации патологических последствий их воздействия на социальную реальность», и, в конечном итоге, «предотвращению преобразования действительности» [2, с. 367].
Подобные рассуждения не выдерживают критики, ибо, во-первых, социальная адаптация есть ни экстраординарное явление, и тем более ни отклонение от нормы, а естественный путь взаимодействия личности с социальной реальностью. Во-вторых, адаптация неизбежно трансформирует не только внутренний, индивидуальный мир студента, но и социальную реальность, чтобы впо-
следствии, обретя устойчивую гармонию с окружающей действительностью, способствовать саморазвитию, раскрытию творческого потенциала личности. Однако приведенная точка зрения наводит нас на мысль о необходимости четкого понимания сущности социальной адаптации студентов.
Осмысление факторов, способствующих успешности адаптации студентов в образовательном пространстве по-прежнему находится на острие педагогических дискуссий, и накал последних свидетельствует о нерешенности поставленных задач. Спрашивается: почему? Попробуем ответить на этот вопрос, гипотетически допустив, что проблема коренится в имплицитном наполнении исследователями процесса / содержания социальной адаптации студента разными целями / смыслами. Не трудно заметить, что в данном случае мы имеем дело с классической философско-метафизической проблематикой, лежащей в плоскости извечных вопросов: что есть причина причин или каковы истоки истоков этой самой социальной адаптации студентов?
Отдавая себе отчёт в том, что метафизические вопросы, как известно, не имеют окончательного и однозначного решения, рискнём предположить. Ранее мы уже указывали на разрозненность вкладываемого исследователями в феномен социальной адаптации личности смысла, определяющего выбор методологического подхода и используемого инструментария, выделяя две магистральные линии: нормативную и интерпретативную [8]. Выбор этот напрямую связан с научной школой, к которой принадлежит исследователь. При этом приверженцы интерпретативной парадигмы находятся в значительном меньшинстве, подавляющее же большинство исследователей склоняется к объективистской структурнофункциональной нормативной парадигме. В полной мере эта мысль иллюстрируется на примере изучения социальной адаптации студентов.
Так, интерес приверженцев нормативного подхода сосредоточен на изучении социальной адаптации студентов в контексте трансформаций современного образовательного пространства. По их мнению, адаптация студентов сводится к реакциям на вызовы, посылаемые социальной средой, которые выражаются в определенных адаптивных
действиях. Таким образом, нормативная парадигма в первую очередь опирается на идею взаимодействия студента с образовательным пространством посредством его активной деятельности, и именно деятельность представляется и исследуется как единственный выразитель всего многообразия проявлений социальной адаптации. В рамках данного научного подхода внимание уделяется нахождению некоего «динамического равновесия» с социальной средой путем, как правило, стандартизированных, конформистских по сути действий при явном умалении роли и значения индивидуального адаптивного потенциала в процессе решения студентом актуальных адаптивных задач.
Меж тем, неповторимая индивидуальность современного студента вполне способна к самостоятельному адаптивному творчеству в процессе личной разработки адаптивной траектории жизнедеятельности и обучения. Сложившееся в недрах нормативной парадигмы смысловое наполнение исследуемого феномена направляет педагогов на практическую работу с малыми группами, нивелируя личностноориентированную педагогическую деятельность, не учитывая в полной мере индивидуальные потребности студента, его психологическое «прочтение» адаптивной ситуации, ослабляя антропологическую направленность новых исследований.
В контексте интерпретативного подхода внимание исследователей, напротив, переносится на многообразие интерпретаций студентом тех условий, которые задаются образовательным пространством, неизбежно порождая многообразие смыслов, вкладываемых человеком в происходящее. Смыслы же формируют цель и всю магистральную линию адаптации, определяют значение социальных взаимодействий, опираясь на которые в дальнейшем молодой человек и выстраивает (или осознанно не выстраивает) не только конкретную адаптивную стратегию, но и, в конечном счете, свое мировоззрение и свою жизнь.
Для того чтобы раскрыть суть интерпретативного взгляда на изучаемый феномен вернемся к двум специфическим особенностям образовательного пространства. В контексте профессиональной направленности интерпретативный подход актуализирует долю личного участия студента (на уровне
понимания учебных задач, верного «прочтения» требований, субъективного наделения положительными характеристиками трудностей, возникающих при обучении) в профессиональном развитии. Сталкиваясь на уровне дидактической адаптации с учебными требованиями, предполагающими способность к нетривиальному мышлению, студент запускает интерпретативные механизмы, являющиеся базовым условием для генерации новых идей. Реализуется способность к интерпретации посредством работы с когнитивными диссонансами как двигателями творческой и интеллектуальной активности студента, через поступательное дискретное решение познавательных задач и методичную выработку навыка целостного видения всего комплекса характеристик поступившей информации, ее структурирования и дальнейшего использования для достижения заданной учебной цели. Студент при этом выступает как творец нового для себя знания. Таким образом, личная интерпретация данных в качестве условия учебных ситуаций выступает уже как необходимая компонента самого процесса образования студента.
Если же акцентировать внимание на спектре ценностей, коммуникативных связей и возможностей комплексной реализации личности, предлагаемых образовательным пространством на пути разделения студентом коллективной идентичности, то сам студент предстает перед нами и как познающий окружающую реальность, и как самопозна-ющий субъект. Ведь основным назначением образовательного пространства остается не только познание, освоение и преобразование человеком окружающего мира, но и, что не менее важно, путь трансформации индивидуальной личностной структуры. И в этом смысле образование предстает перед нами как способ бытия человека, бытия, конечной целью которого является сам человек. Кроме того, сталкиваясь с ситуацией, предполагающей возможность адаптивного взаимодействия, студент выполняет множество операций: оценивает конкретных людей и общие параметры сложившейся ситуации, определяет значимость, достоверность и определенность описывающей ее информации, в конце концов, фиксирует саму ситуацию как адаптивную. Он вынужден определять свои статусно-ролевые и социальные
позиции в контексте сложившихся у него представлений, формировать представления о внутреннем мире других людей, принимать решения, оценивать вероятные последствия. Таким образом, в процессе формирования представлений о мире и обретения знаний о нем, как уникальный результат социального взаимодействия формируется самосознание.
Интерпретация молодым человеком происходящих событий есть глубоко личный процесс, но исследователь, опираясь на конкретные методики (психологические, педагогические) может предполагать и должен учитывать вероятные смыслы, мотивы и желаемый результат того или иного факта адаптации, основываясь на реальных потребностях студента. Сегодня необходимы «новые виды, формы работы, способы деятельности, приемы, методы, знания, которые активизируют студентов, влияют на их отношение к обучению. Это необходимо делать, поскольку мотивация развивается через реализацию потребностей в ходе поисковой активности, в процессе которой происходит превращение ее объектов в мотивы, предметы потребностей». [3, с.111].
Подчеркнем, что интерпретативная парадигма опирается, прежде всего, на свойства психологической и социальной природы человека. Однако, хотя приверженцы интерпретативного подхода и выдвигают на первый план интернальные факторы адаптации, они не могут быть полностью оторваны от экстернальных факторов (таких как, например, явная или скрытая оценка (влияние) действий студента социальным окружением, социальные нормы и ценности, не только объективно существующие в образовательном пространстве, но и в некотором смысле довлеющие над выбором адаптивных взаимодействий, формальные учебные требования, предполагающие безоговорочное соответствие).
Обе парадигмы устойчивы и обе - верифицируемы. Это объясняется тем, что каждая сложившаяся парадигма отражает лишь одну, определенную грань адаптации студента. Через понимание причин существования двух методологических подходов нам открывается объективная дуальность изучаемого феномена: социальная адаптация личности, и студента в частности, есть и процесс, и состояние, она несет в себе и структурно-функциональные, и интерпре-
тативные сущностные свойства и характеристики. Социальная адаптация студента предстает как диффузия всего спектра переживаний, индивидуальных трактовок ситуации и избираемых личностью для ее преодоления действий, выражаясь словами
Н. Лумана «единство актуализации и виртуализации» [7].
Сложилась объективная потребность в обращении к интегрированному полипа-радигмальному способу рефлексии в заданных аналитических пределах, который способен объединить потенциал указанных теоретических подходов. Этот способ дает возможность выстроить непротиворечивый и максимально достоверный теоретический образ социальной адаптации студента. Для ее дальнейшего изучения это крайне важно, ведь социальная адаптация студента во всей совокупности своих эндогенных и экзогенных проявлений не наблюдаема, а значит, объективность ее научного познания напрямую зависит от адекватности теоретического образа исследуемому объекту, максимальной приближенности к их тождеству [см., подроб.: 9, 10]. Дальнейшая детальная разработка такого комплексного, нормативноинтерпретативного подхода к исследованию социальной адаптации студентов откроет перед нами то самое «соответствие между нашей мыслью и действительностью, определенную возможность ощущать с помощью ресурсов нашего разума и правил нашего разума глубокие связи, существующие между явлениями» [4, с. 291]. Подчеркнем, что отстаиваемый нами нормативноинтерпретативный подход ни есть простое суммирование, ни есть он и интегрирование существующих подходов, но есть путь к пониманию целостности феномена социальной адаптации студента [см.: 5, 8].
В заключении подчеркнем, что педагогические и психологические методики, помимо направленности на организацию комфортного адаптивного пространства вуза должны быть основаны и на вкладываемом студентом в социальную реальность личном смысле, помогая ему установить желаемые статусные позиции, достичь психоэмоционального комфорта, избежать необходимости дальнейшей сортировки поступающей информации на актуальную и индифферентную. Это позволит студенту максимально
упростить и оптимизировать возможную цепь адаптивных действий.
Наполняя исследуемый феномен нормативно-интерпретативным смыслом,
опираясь не только на объясняющий, но и на понимающий подход мы способны как выстроить адекватный теоретический конструкт, так и разработать действенные методики поддержки студента в непростые для него периоды личностного становления и переорганизации. Выражаясь словами классика «единичный человек как индивидуальность может быть понят лишь как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности, в структуре которых функционируют природные свойства человека как индивида» [1, с. 286].
Библиографический список
1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.
2. Андреева И. А., Анохин А. М. Особенности социальной адаптации студенческой молодежи // Вестн. С.-Петербург, ун-та МВД России. - 2006.
- № 4 (32). - С. 366-367.
3. Андриенко Е. В. Педагогический профессионализм: монография. - Новосибирск: НГПУ, 2011. - 188 с.
4. Бройль Л. де. По тропам науки. - М.: Изд-во иностранной литературы, 1962. - 408 с.
5. Заякина Р. А. Нормативно-интерпре-
тативный подход к изучению социальной адаптации студентов // Вестн. Костромского гос. ун-та им. Н.А. Некрасова. - 2011. - Т. 17. - № 5-6. -С. 52-55.
6. Кон И. С. В поисках себя. Личность и её самосознание. - М.: Политиздат, 1984. - 336 с.
7. Луман Н. Социальные системы: очерк новой теории / пер. с нем. - СПб.: Наука, 2007. - 648 с.
8. Ромм М. В. Нормативно-интерпретативный подход к изучению индетерминистских социальных феноменов / М. В. Ромм // Философия образования. - Новосибирск. - 2010. - № 3 (32). -
С. 5-10.
9. Ромм М. В. Конструирование теоретических образов социальных феноменов / М. В. Ромм, Т. А. Ромм // Вестн. Новосиб. гос. ун-та. Сер.: Философия. - 2010. - Т. 8. - Вып. - С. 51-57.
10. Ромм Т. А. Формирование теоретических образов социального воспитания как научнопедагогическая проблема // Сибирский педагогический журнал. - 2006. - № 1. - С. 129-137.
11. Шендрик И. Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование: монография.
- М.: АПКиПРО, 2003. - 156 с.
