CC BY
41
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ
УДК. 316.614.5 ББК 60.56
И.В. Петрова
социализация студентов на базе эффективных социально-ролевых нагрузок в процессе обучения в вузе
Статья посвящена актуальной проблеме - потенциальной возможности влияния инновационных социально-педагогических технологий в социализирующем процессе в институте образования на формирование социально активного и ответственного поведения молодежи, развитие профессиональных компетенций выпускников. Характеризуя процесс социализации, выделяя системообразующий компонент процесса - коммуникацию, автор предлагает новаторскую интерпретацию группо-ролевого метода обучения, нацеленную на социально-профессиональное развитие личности и группы. В процессе опытно-экспериментальной деятельности автора на основе использования дискуссионно-диалоговой модели преподавания дисциплин, предусматривающей ассимиляцию социально-ролевой структуры студенческой группы (на рабочие группы с ролевым наполнением и введением оригинальной группы - тренажера лидерства (группа-детерминатор)), в процессе выполнения ею проектных заданий были зафиксированы выводы (определенные с помощью методов: наблюдения, контент-анализа, опроса, тестирования, экспертного интервью). Проявились такие социально-психологические явления, характеризующиеся интенсивными коммуникативными нагрузками, как соревнование, коллективные переживания, групповая сплоченность, зафиксирована тенденция студенческой группы к самоуправлению. В плоскости социально-профессиональных качеств данное преподавание способствует формированию уникальной компетенции, проявляющейся в адекватности решения нестандартных задач (умение самостоятельно конструировать свои знания, развивать критическое мышление). Использование коллектива как средства развития индивидуальности на основе оперативной самооценки, самоконтроля (предоставляется возможность каждому участвовать в учебном процессе в той мере, в какой каждому студенту позволяет его развитие: позиция лидера, мозгового центра, оппонента, слушателя и т. д.) позволяет осуществлять активный поиск и определение студентами эффективных социально-ролевых нагрузок, способствует развитию профессионального компонента учащихся.
Ключевые слова:
образование, социализация, коммуникация, группо-ролевой метод обучения.
Петрова И.В. Социализация студентов на базе эффективных социально-ролевых нагрузок в процессе обучения в вузе // Общество. Среда. Развитие. - 2015, № 1. - С. 131-138.
© Петрова Ирина Владимировна - аспирантка, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург; e-mail: [email protected].
Принятая в нашей стране программа модернизации направлена на формирование инновационной системы образования, ориентированной на прогрессивное развитие российского общества.
Можно предположить, что одна из задач модернизации образования должна быть связана с целенаправленным формированием гражданской идентичности в качестве предпосылки укрепления общества как «единства разнообразия»
(характерные особенности российского государства - наличие различных групп: этнических, религиозных и др.). Без решения этой задачи кризис идентичности будет нарастать, потенциируя политические и социальные риски на пути развития государства. В процессе социализации образование играет одну из решающих ро- о лей и предполагает создание условий для о изменения человека в интеллектуальной и е? духовной сфере. Следовательно, проеци- о
о
руется постановка проблемы: как добиться того, чтобы изменение человека шло в направлении, нужном для современного этапа развития страны, цивилизации? При этом следует учитывать ряд актуальных, негативных условий. Несмотря на наметившиеся на современном этапе развития страны (событие - присоединение Крыма) проявления гражданственности и патриотизма, в обществе по-прежнему сохраняется дезинтеграция (отсутствие четкой идеологии, миссии). Создаются и функционируют экстремистские организации, инициирующие политические конфликты, также проявляются последствия экономического кризиса, вызывающие рост общественного напряжения, и, как следствие, - социальные конфликты.
Осознание особой социальной значимости студенческой молодежи, выражающейся в возможностях достижения новых целей, поиске смысла жизни, построении жизненных и карьерных планов, стремящихся к личностной реализации в различных жизненных сферах и в конечном результате обеспечивающих преобразования в обществе, позиционирует высшее образование на новом уровне общественно-государственной значимости как институт социализации. Активный поиск смысла жизни, стремление к инновационным идеям и прогрессивным изменениям в обществе. Эти стремления могут быть положительными и отрицательными факторами в социализации (особенности возрастного периода связаны с недостаточностью социального опыта, поверхностными оценками явлений). Поэтому нерешенность ряда актуальных задач в сфере образования опасна негативными последствиями в обществе, ведь развитие личности осуществляется в соответствии с образовательной программой, средой, условиями обучения и воспитания личности.
Другая актуальная проблема современной системы российского образования связана с качественным показателем профессиональной подготовки обучающейся молодежи. Данная проблема была озвучена Президентом РФ В.В. Путиным в Послании Федеральному собранию (хотя и была адресована в первую очередь вузам, выпускающим инженерные кадры): «Пора перестать гнаться за количеством и сосредоточиться на качестве подготовки кадров» [12].
Общепризнано, что учебная и воспитательная функции обучения сопутствуют друг другу, а результаты их отражаются в конечном итоге - как на качестве подготовки специалиста, так и на результате граждан-
ской сформированности личности. Данное понимание проблемы четко прослеживается в новом поколении государственных российских стандартов образования (ФГОС ВПО 2011 г.), новая методологическая основа которых включает компетентностный и системно-деятельностный подходы. В качестве примера можно проанализировать (с помощью контент-анализа) стандарт по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» на предмет отражения в нем основных компонентов функции социализации (социального (социокультурного), профессионального, коммуникативного, личностного) [13]. Социокультурная функция закреплена понятием «общекультурная компетенция». В различных разделах документа выделены компоненты, даны указания и выдвинуты требования с разъяснениями степени освоения. Некоторые выдержки документа: «ООП (программы), планы и др. материалы вуз должен самостоятельно разрабатывать с целью обеспечения функции воспитания и качества подготовки учащихся... В процессе изучения базовой части цикла студентом должны быть освоены механизмы социализации, студент должен обладать навыками рефлексии, самооценки, коммуникации.» Относительно профессионального компонента - закреплено требование и намечен путь достижения с помощью расширения свободных возможностей вуза в вариативной части программы. Причем отдельно отмечено указание на широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий, в том числе деловых и ролевых игр, а также им подобных. Намечена перспектива использования данных занятий (НИР, проектные разработки) в качестве раздела учебной практики. Коммуникативный компонент отражен в демократической степени, а именно: «обучающимся должна быть предоставлена возможность оценивания содержания, организации и качества учебного процесса и оценивания работы отдельных преподавателей».
Также в контексте реформаторской деятельности государства в сфере образования следует обратить внимание на ФЗ «Об образовании в РФ» [14], в котором есть четкое понимание данной проблемы и даже намечены конкретные мероприятия по ее решению. Уместно заметить, что данный закон заменяет два прежде действующих («Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»). В новом законе зафиксирована гуманистическая направленность образования посредством на-
целенности образовательных программ на обеспечение сотрудничества между людьми, развития способностей каждого человека и т. д. Реализация данного направления закреплена в документе «и возможна путем внедрения новых образовательных технологий» (специально в документе введено новое понятие «экспериментальная деятельность») «и совершенствования кадрового, учебно-методического и иного обеспечения системы образования».
Проведя мониторирование (20112012 гг.) эффективности внедрения ФГОС, осуществляемого АКУР по заданию Министерства образования и науки РФ, в результате экспертного анализа 43 вузов (167 ООП по 21 направлению подготовки), исследователями сделаны выводы: «о пока не вполне корректном понимании вузами целей и смысла проводимой реформы ВПО...», «...малое использование активных и интерактивных форм проведения занятий...», «.недостаточное внимание вузов при разработке ООП на запросы социального заказа». Эксперты выражают мнение, что большинство проблем заложено внутри системы образования и связано с формальным подходом исполнителей образовательных организаций к введению инновационных изменений [3].
Также исследователи и ученые едины во мнении, что процесс обучения и воспитания в учебных заведениях по некоторым параметрам сохраняет элементы авторитарной педагогики с применением таких методов, как подавление молодой личности, отношение без индивидуального подхода, ранжирование обучаемых по статусу и доходам родителей. Материалы, выпущенные головным советом Госкомитета по народному образованию, - «Общественное мнение», «Студенчество: социальные ориентиры и социальная политика»- показывают, что примерно 60% педагогов придерживаются авторитарных позиций. Подобные воспитательные тенденции становятся источниками маргинализации, конформизма и других проявлений деви-антного и даже делинквентного поведения молодежи. Как показывает мировая и отечественная практика, негативные настроения в студенческой среде могут активно использоваться различными политическими силами и общественными организациями. В этом случае может возникнуть ряд проблем, детерминирующих вопросы безопасности личности, государства, общества. Нивелирование неблагоприятных факторов, достижение ценностей и норм социальной жизни в условиях социального
развития личности - задачи, которые способен решать институт образования посредством социализирующей функции.
Очевидно, что современная динамика общественного развития диктует необходимость поиска новых форм эффективного социального взаимодействия в учебном процессе. Автор предлагает рассмотреть возможности реализации актуального образовательного требования при помощи использования инновационных социально-педагогических технологий. Авторское видение основывается на использовании фундаментальных научных подходов к проблемам социализации, которые широко представлены в аналитических работах отечественных авторов: А.В. Мудрика («Социализация человека») [8, с. 21], А.И. Ковалевой («Концепция социализации молодежи») [2, с. 109] и др.
Необходимо отдельно отметить некоторые существенные аспекты проблемы, опираясь на методологию ученых - сторонников субъект-субъектного подхода к процессу социализации (кстати, именно он рекомендуется к использованию в социально-педагогической науке и практике), лейтмотивом которого может служить известное высказывание авторитетного ученого этого направления: «социальный индивид является источником движения и развития общества» [7]. Обращаясь к выводам еще одного представителя данного научного направления (автора теории «зеркального Я» и теории малых групп), который считал, что индивидуальное приобретает социальное качество, главным образом, в коммуникациях, в процессе взаимодействия индивидуальных и групповых субъектов, можно определить базисный элемент процесса социализации. «По каналам социального окружения и общения происходят стимулирование и обучение, обуславливающие развитие предрасполо-женностей в определенном направлении» [4, с. 14]. Системообразующую роль коммуникации в процессе социализации также выделяли А. Маслоу [5], Э. Эриксон [15, с. 100-152], Ж. Пиаже [11, с. 210] и др.
Следовательно, можно утверждать, что в педагогической практике должно быть сформировано не только четкое понимание системообразующей роли коммуникативного процесса, но и активное использование этого компонента образовательного процесса. Но, как известно, учебный процесс в вузе базируется чаще всего на использовании традиционного метода преподавания, который как раз исключает возможность коммуникации. Отрицательный аспект
о
традиционных методов преподавания -это не только отсутствие коммуникации, но и взаимодействия, креативности, так как в образовательном процессе студенты изолированы от общения друг с другом, а со стороны преподавателя демонстрируется монологическая форма воздействия на слушателей. Для достижения эффективного функционирования учебной группы в процессе решения ею образовательных задач необходимо стремиться к четкой организации, формированию осознанного восприятия каждым студентом цели совместной деятельности, координации индивидуальных усилий. На практике подобный образовательно-воспитательный процесс реализуется нечасто и посредством воспроизведения известных педагогических технологий - активных (преподаватель и студенты взаимодействуют в обучающем процессе, причем студенты - активные участники) и интерактивных (более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом, при этом в обучающем процессе доминирует активность студентов).
Педагогическое мастерство - это не только профессиональная компетентность преподавателя, но и его коммуникативная открытость, креативность. Каждому педагогу - руководителю различного уровня образовательного учреждения необходимо строить свою профессионально-педагогическую деятельность в соответствии с переменами, происходящими в политической, социокультурной и образовательной среде. Вследствие чего актуализируется новое требование педагогической деятельности, которое, кстати, как уже было упомянуто выше, в некоторой степени закреплено в современной нормативно-правовой базе российской системы образования: самостоятельно активно разрабатывать и применять авторский педагогический и социальный инструментарий, направленный на высокоэффективную деятельность преподавателей и студентов, развитие потенциальных возможностей коммуникантов. Также, по мнению автора, научное исследование собственной преподавательской деятельности должно быть обязательной составляющей современного педагогического процесса.
Обращаясь к известным методикам социально-инициативного обучения, можно заметить, что нацелены они в основном (за исключением единичных, например, из группы имитационных активных методов -это «разыгрывание ролей») на прикладное освоение теоретического материала дисциплины (освоение профессиональных
компетенций) студентами, игнорируя при этом потенциал социально-ролевого развития обучающихся (коммуникативных компетенций). Автор акцентирует внимание на возможности развития социально-профессионального компонента учащихся в инновационных педагогических технологиях, в основе которых реализуется принцип дифференциации структуры обычной студенческой группы на рабочие (проектные) группы, при этом с обязательным условием: сформированные по принципу ролевого наполнения. Обретение студентом в обучающем процессе собственной эффективной ролевой нагрузки в группе (вследствие ролевой ротации членов рабочих групп до момента определения эффективного ролевого поведения каждого члена в группе) способствует определению соответствия профессиональной функциональности выпускника (обладающего и знаниями, и навыками, и умениями; формированию мировоззрения). Последнее прослеживается в части формирования мотивации в групповом взаимодействии, приобретении опыта социального развития и, как следствие, нахождения своей эффективной позиции в группе, обществе.
Можно предположить, что подобные методы обучения нацелены и способствуют социально-эффективному распределению выпускников в процессе согласования жизненных планов, склонностей и ценностных ориентаций с условиями общества. Организация в процессе обучения деятельности студентов адекватной, реальной общественно-профессиональной жизни дает возможность вузу обеспечить учащимся социализацию. Развивать социальный опыт студентов в сфере построения межличностных взаимодействий, сформировывать у них позитивные личностные черты, ориентированные на социум, способствуя всестороннему развитию личности (и социальному, и профессиональному), - в этом и проявляется духовность, а гражданская идентичность формируется только при условии духовного развития личности. Таким образом, реализуется еще одно требование модернизаци-онных мероприятий в образовании.
Для оценки ситуации относительно проблем вузовской социализации студентов автором была составлена программа научного исследования, для достижения указанной цели были определены задачи и выдвинуты гипотезы, а также учтено мнение современных исследователей, которые утверждают, что: «в XXI в. особое значение имеют качественные методы погружения в молодежную среду, а также гибкое соче-
тание и использование разных исследовательских техник» [9, с. 42]. Соответственно в своей научно-исследовательской деятельности, одной из задач которой являлИсь организация и изучение социально-педагогического сопровождения профессиональной социализации будущих конкурентоспособных специалистов, были использованы и качественный подход (наиболее значимые: метод наблюдения - на протяжении 5 лет отслеживалась ситуация по 204 студентам вуза; проведено 4 интервью с экспертами; 2 опроса с использованием открытых вопросов, а также другие исследования: тестирование, контент-анализ), и количественный подход исследования (наиболее значимые: 2 опроса, в которых приняли участие 584 студента шести вузов (ЛГУ им. А.С. Пушкина, РГПУ им. А.И. Герцена, СЗГМУ им. И.О. Мечникова, 1-й СПбГМУ им. акад. И.П. Павлова, СПбГПМУ РГГМУ)).
В педагогической деятельности 20072012 гг., работая с группами студентов третьих-пятых курсов ЛГУ им. А.С. Пушкина, обучающихся по специальности «государственное и муниципальное управление», автором был интерпретирован метод социально-активного обучения на основе использования дискуссионно-диалоговой модели преподавания ряда дисциплин («Этика и культура управления», «Социология», «Социология управления», «Современный менеджмент»), предусматривающей ассимиляцию социально-ролевой структуры студенческой группы в процессе работы команды проекта. Использовался временной объем, ограниченный рамками семинарских и практических занятий по данным дисциплинам в проекциях учебного плана.
Структуры студенческих групп (обычной численностью 12-25 человек) путем дифференциации были изменены: сформированы рабочие группы (численностью 5-8 студентов) с учетом ролевого наполнения данных групп (теории группо-ро-левого распределения достаточно широко представлены в литературе - Т. Парсонс [10], М. Мескон [6, с. 452], М. Белбин [1] и др.). Данный прием известен и иногда используется в педагогической практике. Помимо изменения структуры студенческих групп, было предусмотрено выстраивание работы групп студентов по принципам проектной деятельности в тематике проблем развития дисциплин (подходы к выбору тематики, исходные теоретические позиции обучения, этапы - тоже достаточно хорошо освещены в литературе).
Новаторством в данной опытно-экспериментальной деятельности послужило
введение в учебный процесс группы-детер-минатор (от лат. determmaus, determmautis -определяющий), сформированной из числа потенциальных лидеров (на самопрезента-тивной основе студентов), выполняющих роли медиаторов, а иногда и арбитров в процессе реализации и презентации проектов рабочих групп. Преподаватель выполнял функции наблюдения, обеспечения, организации и направления деятельности группы-детерминатор и рабочих групп на достижение целей учебных занятий, придерживаясь демократического стиля общения со студентами. На протяжении учебного процесса по освоению дисциплин состав всех рабочих групп и групп-детерминато-ров находился в постоянной ротации до момента определения членом группы своего эффективного ролевого поведения.
Далее приводятся некоторые показательные результаты данной образовательной деятельности (на основе использования автором метода контент-анализа, наблюдения, тестирования, зондажного опроса, экспертных мнений и заключительного опроса с использованием письменной анкеты).
Мнения экспертов (замдиректора по учебно-воспитательной работе ЗФ ЛГУ им. А.С. Пушкина; завкафедры менеджмента ЗФ ЛГУ им. А.С. Пушкина), принимавших непосредственное участие в учебном процессе и аттестационной оценке деятельности студентов - участников опытно-экспериментальной социально-педагогической деятельности, едины относительно положительной динамики дисциплинарного, социального, профессионального компонентов развития студенческих групп (регулярное посещение занятий 85-95% студентов от численного состава групп; самостоятельное решение конфликтных ситуаций в группе; выдвижение групповых инициатив по организации общественной и научной деятельности факультета; досрочная и своевременная сдача выполненных аттестационных заданий и др.).
Данные аттестации: среди оценок результатов обучения с использованием в основном традиционной и частично активной (реферат, публичная защита реферата) педагогических технологий по обозначенным выше дисциплинам группами студентов фиксируется оценка «удовлетворительно» в 21% случаев, тогда как усвоение учебного материала по авторской методике фиксируется оценка «удовлетворительно» в 7% случаев. Подобная тенденция прослеживается и в субъектном восприятии респондентов (студентов, обучающихся с использовани-
о
ем группо-ролевой работы). Подавляющее большинство учащихся (91% - это 167 участников, при этом всего в опросе участвовало 184 студента, а обучалось по авторской методике 204 студента) считают, что данный метод преподавания повышает эффективность восприятия учебной дисциплины. «Способствует закреплению необходимых знаний и навыков на практике» - высказались 94% (173 студента) респондентов. Если применить таксономию Блума (иногда используется преподавателями) к авторской интерпретации группо-ролевого метода, то можно отметить, что данная методика задействовала все уровни обучения: уровень знания, уровень понимания, уровень применения, уровень анализа, уровни синтеза и оценки.
Отдельно был отмечен эффективный вклад группы-детерминатор в процесс разрешения межличностных и межгрупповых конфликтов студентов, которые периодически возникали в процессе работы проектных команд. При этом участники группы-детеринатора пытались продемонстрировать на практике навыки эффективного поведения в конфликте: выбирали эффективные стратегии («конкуренция», «компромисс», «сотрудничество») и соответствующие тактики, учились и учили оппонентов слышать и слушать. Освоение навыков переговорной культуры учащихся способствовало не только гибкости в формировании, изменении и развитии личностных ценностных ориентаций, но и внесло определенный вклад в формирование определенной культуры студенческой группы с осознанием единой принадлежности (выработке общих ценностных установок). Студенты, обучающиеся с использованием данного метода, уверены, что метод развивает личность и формирует внутреннюю культуру обучающихся (95% - 174 положительных ответа на соответствующий вопрос анкеты заключительного опроса). Следует учитывать перспективные возможности формирования и введения в образовательный процесс подобных специфических групп в учебную группу с целью нивелирования нежелательных эффектов учебного процесса и выявления одаренных представителей студенческой молодежи. Подобный метод преподавания (введение групп, подобных группе-детерминатор) можно рассматривать как частную социальную технологию развития студенческого самоуправления в учебном процессе, так как развивает способности к эффективной коммуникации студентов в педагогическом процессе, сплоченности учебного коллектива, при этом со-
храняется уникальная индивидуальность субъектов учебной деятельности.
Данный опыт обучения способствовал переносу навыка активного и эффективного взаимодействия в общественную жизнь студентов. Специфика возможностей преломления тематического материала учебных дисциплин к проблемам социальной и профессиональной жизни студентов способствовала формированию активной жизненной позиции, мировоззрению, социальной сплоченности, социальной и профессиональной идентичности. Студенты в результате работы по освоению учебного материала проявляли инициативу, например, в рамках дисциплины «Этика и культура управления», выразили заинтересованность в развитии корпоративной культуры своего вуза (внесли предложения относительно изменения неформальных традиций, фирменного дизайна образовательной организации). Появилось осознанное переживание настоящего и обсуждение своей роли в создании будущего.
Обращаясь к результатам других исследований автора, можно сделать несколько актуальных выводов по заявленной теме. В результате опроса четырехсот студентов (не принимавших участие в опытно-экспериментальной деятельности автора) из пяти вузов Санкт-Петербурга (РГПУ им. А.И. Герцена, СЗГМУ им. И.О. Мечникова, 1-й СПбГМУ им. акад. И.П. Павлова, СПбГПМУ РГГМУ) в 2014 г. выявляются некоторые тенденции в оценках проблем социализации и образовательного процесса учащимися в вузах. Далее приведены некоторые результаты обработки вопросов из тематических блоков анкеты.
Например, на вопрос: «Какая педагогическая технология наиболее эффективна в образовательном процессе?» - 7% респондентов называют «традиционную»; 36% -«активную» и 57% - «интерактивную». При этом студенты отмечают, что введение в образовательный процесс практики использования активных и интерактивных методов способствует в 94% случаев ответов социальному развитию, а в 92% - профессиональному развитию студентов. Также отмечено мнение студентов относительно дифференциации обычной студенческой группы на рабочие группы по принципу ролевого наполнения, что данный метод способствует социальному развитию студента в 81% ответов, а профессиональному - в 86%. Относительно вопроса по дополнительному введению в групповую структуру отдельной группы, сформированной из числа потенциальных лидеров, выполняющих
роль медиаторов или арбитров в обучающем процессе, 59% респондентов ответили, что данная методика способствует личностному развитию (для участников лидерской группы); 20% затрудняются с выбором ответа и 21% не признают эффективность методики в этом контексте. Присутствие группы - тренажера лидерства непосредственно в учебном процессе, по мнению 51% респондентов, положительно сказывается на групповом развитии; 32% затрудняются с ответом и 17% высказались отрицательно. На вопрос: «Введение в образовательный процесс различных инновационных социально-педагогических технологий способствует успешной социализации?» - 72% студентов ответили «да»; 26% - «не знаю»; 2% - «нет». Относительно частоты использования в вузах активных и интерактивных методов преподавания мнения распределились следующим образом: 5% - «никогда»; 0,5% - «всегда»; 46,5% - «редко»; 48% - «часто». Относительно сложностей социально-психологического характера в вузовской среде студенты выразили потребность в социально-психологическом сопровождении в 13% ответов, а 12% - «затруднились с признанием». По мнению студентов, достаточно регулярно возникают конфликты - в 71% ответов (межличностные -53%; межгрупповые -17%; оба вида - 1%) и «никогда» - в 29% ответов.
Если обратиться к экспертным мнениям (результаты интервью автора с экспертами (заместители деканов факультетов по воспитательной работе РГПУ им. А.И. Герцена в 2014 г.) относительно вопросов социализации студентов и организации учебного процесса в вузе, то можно выявить схожесть озвученных проблем, мнений и рекомендаций между высказываниями студентов и экспертов. Например, по мнению одного эксперта, интерактивные методы преподавания на факультете не используются. Относительно развития группо-ролевых возможностей студентов в образовательном процессе эксперт высказалась, что дифференциация студенческих групп иногда производится, но механическим способом от списка студенческой группы. Относительно развития лидерства, самоуправления: «Роль лидеров в студенческих группах на факультете традиционно выполняют старосты групп. Они выбираются всеобщим голосованием членов группы и соответственно в случае нежелания по каким-то причинам выполнять свои функции могут быть переизбраны». Проблемы же самоуправления на факультете связаны с недостаточностью финансирования. А вот мнение другого эк-
сперта: «Развитию студенческого самоуправления на факультете в рамках работы различных студенческих объединений и советов зачастую мешает большое количество конфликтов. Между студентами разгорается борьба за власть, демонстрируется неумение договориться и подобное неэффективное поведение». И эксперт считает, что тренировка эффективного взаимодействия в группе, развитие самоуправления и способностей бесконфликтного поведения непосредственно в учебном процессе путем введения в процесс групп - тренажеров лидерства способствовало бы приобретению необходимых навыков.
В результате эксперимента по внедрению социально-инициативного обучения на основе использования дискуссионно-диалоговой модели преподавания дисциплин, предусматривающего ассимиляцию социально-ролевой структуры студенческой группы, в процессе работы команды проекта и исследования можно зафиксировать несколько обобщений. Выделено положительное развитие социального и коммуникативного компонентов профессиональной социализации студентов (проявилось в соревновании, ориентированном во вне, то есть на другие команды; демонстрации эффективного поведения в конфликтных ситуациях, посредством выработки компромиссных управленческих решений в командах при активной помощи группы-детермина-тор; сплоченность и товарищество; мотивация в групповом взаимодействии). Положительная динамика в развитии личностного компонента социализации студентов благодаря активному поиску и определению эффективной социально-ролевой нагрузки личности учащегося. В сфере профессиональных качеств данное преподавание способствует формированию уникальной компетенции, проявляющейся в адекватности решения нестандартных задач (умение самостоятельно конструировать свои знания, развивать критическое мышление, творчески относиться к выполнению заданий). Таким образом удалось сбалансировать взаимодействия преподавателя и студентов в совместной творческо-продуктивной деятельности, ориентированной на проблемное развитие учебного материала, развивая при этом социально-профессиональный потенциал коммуникантов.
В заключении на основании собственной исследовательско-педагогической деятельности, проявляя солидарность с авторитетными экспертами АКУР, Госкомитета по образованию и др., можно сделать вывод о том, что нормативно-правовое обес-
печение социализации студентов в вузе ориентирует и открывает возможности для создания новой образовательной среды вуза, при условии активной поддержки и поощрении руководства образовательных организаций в преподавательской среде исследовательского и креативного потен-
циала в направлении поиска и овладения новыми методами и образовательными технологиями, организационными формами и оценочными средствами, направленными на развитие социально-активного, ответственного и профессионального поведения учащихся.
Список литературы
[1] Белбин М. Команды менеджеров. - М.: HIPPO, 2003. - 315 с..
[2] Ковалева А.И. Концепция социализации молодежи: нормы, отклонения, социализационная траектория // Социс. - 2003, № 1. - С. 109-115.
[3] Ковтун Е.Н. Экспертный анализ ООП классических университетов России. - Интернет-ресурс. Режим доступа: www.slavcenteur.ru/Proba/Kovtun/kovtun_oop.pdf (15.09.2014)
[4] Кули Ч. Человеческая природа и социальный порядок. - М.: Идея-пресс, Дом интеллектуальной книги, 2000. - 320 с.
[5] Маслоу А. Мотивация личности. - СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.
[6] Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. - М.: Дело, 2002. - 704 с.
[7] Мид Дж. Аз и Я // Американская социологическая мысль. - М.: изд-во МГУ, 1994. - С. 227-237.
[8] Мудрик А.В. Социализация человека. - М.: Академия, 2006. - 304 с.
[9] Основы работы со студенчеством / Под ред. Т.Э. Петровой, В.С. Сенашко. - М.: ИНФРА-М, 2013. - 288 с.
[10] Парсонс Т. Система современных обществ. - М.: Аспект-пресс, 1997. - 270 с.
[11] Пиаже Ж. Происхождение интеллекта у детей. - М., 1969.
[12] Послание Президента РФ Федеральному собранию на 2015 год. - Интернет-ресурс. Режим доступа: www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_171774/ (08.12.2014)
[13] Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» (квалификация «бакалавр»). - Интернет-ресурс. Режим доступа: www.fgosvo.ru/fgosvpo/7/6/1/5 (16.09.2014)
[14] Федеральный закон № 273 - ФЗ «Об образовании в РФ». - Интернет-ресурс. Режим доступа: www. http//www.rg.ru/2 012/12/3 0/obrazovanie-dok.html (18.09.2014).
[15] Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М.: Прогресс, 1996. - 197 с.
О
