CC BY
139
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА
Сопровождение профессионального самоопределения обучающихся в условиях цифровизации*
ЛЕБЕДЕВА
Екатерина Владимировна,
кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии образования и профессионального развития института психолого-педагогического образования Российского государственного профессионально-педагогического университета, Екатеринбург
Аннотация
В статье рассматривается проблема профессионального самоопределения студентов вуза в контексте цифровизации профессионально-образовательного пространства. Анализируются специфика и проблемные моменты в построении профессиональной транспективы будущих педагогов. Намечены пути развития профессиологи-ческой компетентности, позволяющей студентам выстраивать траекторию профессионального развития в условиях динамично развивающейся цифровой экономики
Ключевые слова:
профессиональное самоопределение, профессиональная транспектива, профессионально-образовательное пространство, цифровизация
□01 10.24411/2307-4264-2019-10208
Происходящие в настоящее время изменения в области интеграции коммуникационных и информационно-компьютерных технологий повлекли за собой трансформацию отношений в различных отраслях экономики. Активное внедрение цифровых технологий в производство и сферу услуг нашло отражение в содержании образовательных стандартов, а также в структуре требований, предъявляемых рынком труда к компетенциям будущего специалиста. Рефлексия этих требований, в свою очередь, породила ряд проблем, связанных с построением индивидуальной профессионально-образовательной траектории в условиях нарастающей неопределенности.
В ряде работ отечественных авторов приводится достаточно полный анализ преимуществ и минусов перехода к цифровой экономике [2; 7; 8]. Повышение производительности труда и сопутствующее этому процессу высвобождение времени, автоматизация и универсализация трудовых функций и, как следствие, частичная девальвация качественной специфики профессий, распространение дистанционного обучения и виртуальной занятости, — вот далеко не полный перечень факторов, приводящих к необходимости реинжиниринга системы организационного управления и формирования компетенций на этапе получения профессиональной подготовки.
Рассматривая процессы, происходящие в трудовой сфере, авторы делают акцент на двух срезах:
- изменении формальных аспектов регулирования трудовых отношений, связанном с появлением новых, электронных, форм документооборота и хранения данных;
- изменении самого содержания труда и характера трудовой деятельности, распространении нестандартных форм и гибких режимов занятости [3].
Среди основных требований цифровой экономики к современному обществу и профессиональным качествам будущего выпускника можно назвать междисциплинарность, готовность к непрерывному развитию и самообразованию, проектной и командной работе, формированию универсальных компетенций в сфере информационно-коммуникационных технологий.
*Работа выполнена при поддержке гранта РФФИ № 18—013—01119а «Субъективный образ профессионального будущего на этапе профессиональной подготовки».
Лебедева Е. В. Сопровождение профессионального самоопределения обучающихся в условиях цифровизации // Профессиональное образование и рынок труда. — 2019. — № 2. — С. 49-54.
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА
Необходимость интенсивного освоения цифровых технологий в полной мере ощутила сфера о бразования, являющаяся интегратором и транслятором социокультурного опыта. Ориентация образования на мобильность, открытость, непрерывность, индивидуализацию процесса обучения сопряжена с необходимостью развития материально-технической базы образовательных организаций, изменением системы оценки качества, развитием электронных платформ и профессиональных баз данных, непрерывным мониторингом запросов работодателей. Попытки перевода традиционных форм обучения в онлайн-формат периодически встречают противодействие со стороны представителей педагогического сообщества, реагирующего на необоснованный отказ от использования традиционных методов преподавания, перекосы в соотношении сетевого ресурса и «живых» лекций, предоставляемых образовательной организацией [7]. Вместе с тем, как отмечают Н. О. Бесшапошников, А. Г. Леонов, А. А. Прилипко [1], цифровизация образования не сводится к механическому использованию информационно-коммуникационных технологий для повышения эффективности преподавания. В трансформацию образовательного процесса включается изменение подходов к оценке труда педагогов, механизмов финансового управления, принципов организации научно-исследовательской, учебной, методической и других видов деятельности, модели компетенций и образовательных программ. Не вызывает сомнения, что частные конфликтные моменты выявляют более глубокие противоречия, назревшие в воспитательном и ценностном компонентах современного образования.
Сложность и многофакторность профессионально-образовательного пространства усугубляют неустойчивость самоопределения в конфликтующих реальностях современного общества [4]. Нормативный кризис, переживаемый студентами на стадии профессионального обучения и подготовки, осложняется невозможностью однозначно предугадать развитие мира профессий и рынка труда, что находит свое выражение в стратегиях и тактике построения индивидуальной временной и профессиональной транспективы (профессионально-жизненной траектории) и характеристиках профессиональной идентичности.
Целью данной статьи является выявление особенностей профессионального самоопределения бакалавров профессионального обучения, а также определение направлений психологического сопровождения процесса ревизии и коррекции профессионального выбора в условиях перехода к цифровой экономике.
Теоретико-методологической базой проведенного исследования стал предложенный С. Л. Рубинштейном и раскрытый в трудах К. А. Абуль-хановой-Славской динамический принцип изучения личности посредством анализа внешних и внутренних условий ее развития, интегрированных в понятии «жизненный путь»; концепция профессионального самоопределения А. А. Климова [6]; периодизация профессионального развития Э. Ф. Зеера, а также теоретические подходы к изучению профессиональной идентичности (Дж. Марсиа, Л. Б. Шнейдер, А. А. Озерина) [9].
Ведущие методы исследования: теоретико-методологический анализ проблемы исследования на основе изучения и логического обобщения
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА
научной литературы, эмпирические методы (наблюдение, беседа, психодиагностические методики), метод математического анализа с последующей интерпретацией полученных данных.
В рамках данного исследования профессиональное самоопределение понимается как поиск и выбор сферы приложения возможностей личности, имеющий своим результатом относительно конкретизированный, положительно эмоционально окрашенный и реалистичный план по достижению профессионально значимых целей. Базисом для построения профессиональных планов и создаваемой на их основе профессиональной транспективы служит профессиональная идентичность как динамичная психосоциальная структура, состоящая из когнитивного, эмоционального и мотивационно-ценностного компонентов, содержание которых претерпевает изменения в процессе профессионального развития личности.
Для исследования особенностей профессионального самоопределения применялись следующие методики: «Опросник профессиональной идентичности» А. А. Озериной, модифицированный опросник построения личной профессиональной перспективы (ЛПП) Н. С. Пряжни-кова. С целью изучения особенностей построения профессиональной транспективы в ходе практических и семинарских занятий осуществлялось прогнозирование профессионального будущего в формате создаваемых в мини-группах проектов «Пространство моего профессионального развития», предполагающих графическую визуализацию студентами своих транспектив с последующим обсуждением.
В эмпирическом исследовании приняли участие 98 студентов 2-го курса Российского государственного профессионально-педагогического университета в возрасте от 18 до 22 лет, обучающихся по направлению «Профессиональное обучение» (по отраслям) с профилизацией в области сервиса и иностранных языков.
В ходе исследования было выдвинуто предположение, что в структуре профессиональной идентичности бакалавров наименее сформированными окажутся компоненты, связанные с построением учебно-профессиональных планов и активностью профессиональной позиции, а также что между этими компонентами существует значимая взаимосвязь.
Процентное соотношение статусов профессиональной идентичности в обеих группах свидетельствует о том, что более трети студентов (36%) демонстрируют диффузный статус идентичности, характеризующийся низкой степенью зрелости и сформированности ее компонентов. У 15% обучающихся наблюдается предрешенный (заимствованный) статус, свидетельствующий об известной степени несамостоятельности профессионального выбора. 22% студентов характеризуются открытым кризисом идентичности, и лишь у 27% выявлен достигнутый статус идентичности, отражающий высокую степень обоснованности профессионального выбора, осведомленность о мире профессий и позитивное отношение к выбранному направлению и профилю обучения.
Анализ структуры профессиональной идентичности позволил выявить слабую степень сформированности учебно-профессиональных планов (Хср = 2,3) и пассивность профессиональной позиции (Хср = 1,4). Также обращает на себя внимание относительно низкий показатель
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА
адекватности профессиональной самооценки (Хср = 2,6), отражающий несформированность внутренних критериев самооценки, слабость позитивной мотивации (Хср = 2,4), а также амбивалентное отношение к будущей профессии (Хср = 2,5).
Полученные результаты согласуются с показателями по методике ЛПП. Средний суммарный балл, характеризующий степень проработанности и обоснованности профессиональных планов, составил 51,4 ± 2,1. Значительная часть респондентов испытали затруднения при ответе на вопрос, предполагающий конкретизацию профессиональной перспективы («Назовите 5-7 шагов на пути к вашей профессиональной цели-мечте»).
В результате проведенного корреляционного анализа с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена были обнаружены следующие значимые взаимосвязи между определенностью учебно-профессиональных планов и активностью профессиональной позиции (г = 0,402; р < 0,01), автономностью профессиональной позиции (г = 0,399; p < 0,01) и суммарным показателем ЛПП (г = 0,272; p < 0,05).
Результаты групповой работы по проектированию профессиональных траекторий позволили выявить проблемные аспекты профессионального самоопределения обучающихся. Подавляющее большинство респондентов (более 70%) указывают на сложность прогнозирования жизненного пути и профессиональной карьеры в современных условиях. Среди факторов, затрудняющих построение профессиональных планов, были названы следующие: низкая престижность профессии, экономическая нестабильность, незнание регионального рынка труда, завышенные требования потенциальных работодателей, высокая конкуренция в сфере оказания услуг, частые обновления нормативной и технологической базы.
Визуализация профессиональной транспективы с использованием биографических техник отражает осознание обучающимися поливариантности построения образовательной и карьерной траектории. О наличии дихотомии в самом содержании профессионально-педагогической подготовки свидетельствуют «точки бифуркации», отмечаемые респондентами в своей профессиональной транспективе: «если не удастся состояться в специальности, уйду в педагогику». Подавляющее большинство респондентов (около 70%) рассматривают педагогическую деятельность как «запасной» или «резервный» вариант в случае неудачи по основному направлению, связанному с профилизацией обучения. Более 40% опрошенных не исключают для себя радикальной смены специальности посредством обучения в магистратуре или прохождения дистанционных курсов профессиональной переподготовки.
Отражение вызовов цифровой экономики прослеживается в выделении респондентами «параллельных» путей самореализации в блого-сфере, сетевых сообществах, социальных сетях. Около 25% опрошенных рассматривают такого рода деятельность как профессиональную и отдают предпочтение гибким формам занятости (фриланс, самозанятость, виртуальное предпринимательство). Вместе с тем опрос показывает, что зачастую респонденты не осознают рисков и сложностей организации и ведения собственного бизнеса и выбирают виртуальную самозанятость как атрибут комфортного жизненного стиля.
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА
Анализ полученных результатов в контексте выводов, сделанных отечественными авторами, позволяет сформулировать некоторые направления психолого-педагогического сопровождения процесса самоопределения обучающихся в условиях современной цифровой реальности.
Новые требования к квалификации современного специалиста актуализируют необходимость развития у выпускника вуза таких качеств, как инновационность, мобильность, толерантность к неопределенности, гибкость, ответственность, конструктивность, активность профессиональной и жизненной позиции. В свою очередь, активность обнаруживает тесную взаимосвязь со способностью к прогнозированию и целеполаганию в контексте динамично обновляющейся профессионально-образовательной среды.
Современные информационно-коммуникационные технологии предоставляют широкие возможности для развития профессиологической компетентности, позволяющей выстраивать траекторию профессионального развития и саморазвития с учетом запросов рынка труда. Среди основных направлений психолого-педагогического сопровождения можно выделить следующие:
- формирование внутривузовской информационной системы, содержащей банк данных спроса и предложения, аналитику центров занятости, ссылки на цифровые образовательные ресурсы, системы компьютерного тестирования и профессиональной психодиагностики;
- создание новых и использование существующих открытых курсов, размещенных на электронных порталах для онлайн-обучения, интеграция электронных ресурсов в учебные планы и содержание рабочих программ дисциплин;
- регулярное проведение мероприятий (круглых столов, форсайт-сессий), посвященных прогнозированию перспективных профессий будущего и уточнению ключевых компетенций, необходимых молодым специалистам [5];
- разработка интегрированных в образовательный процесс майноров и элективов, направленных на формирование метапредметных компетенций как основы транспрофессионализма будущего выпускника. Особое внимание, на наш взгляд, следует уделить актуализации знаний и ключевых навыков в сфере новых цифровых технологий (digital skills), экономических и правовых основ организации профессиональной деятельности с учетом распространения нестандартных форм трудовой занятости.
Отдельного внимания заслуживает сквозное сопровождение профессионального маршрута будущего специалиста. Уже в рамках преподаваемой на первом курсе дисциплины «Введение в профессиональную деятельность» целесообразно предусмотреть тематический блок, посвященный обзору актуальных трендов развития профессионального образования и рынка труда, функционированию виртуальных профессиональных сообществ. Содержание дисциплин психолого-педагогического модуля на втором и третьем курсах должно отвечать потребности обучающегося в систематизации знаний о мире профессий и возможных стратегиях и тактиках проектирования будущего (технологиях самофу-турирования себя в профессию), овладении технологиями саморегуля-
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И РЫНОК ТРУДА
ции и карьерного самоменеджмента. В последний год обучения, предполагающий практическое и комплексное ознакомление с различными аспектами профессиональной деятельности, возможна конкретизация профессионального «я-образа» и «цели-мечты» через овладение навыками профессиональной и виртуальной самопрезентации, уточнение и частичная корректировка профессиональной траектории на основе анализа магистерских программ и ресурсов образовательных платформ.
Итак, можно заключить, что распространение цифровых технологий и социальных сетей запустило процесс трансформации идентичности будущего профессионала. Приоритетной задачей современного образования должно стать создание обогащенной информационной среды для развития у обучающегося способности самостоятельно выстраивать свою профессионально-образовательную траекторию, грамотно используя возможности и инструменты цифровой реальности.
Литература
1. Бесшапошников Н. О., Леонов А. Г., Прилипко А. А. Цифровизация образования — новые возможности управления образовательными треками // Вестник кибернетики. — № 2 (30). — 2018. — С. 154-160.
2. Василенко Н. В., Кудрявцева К. В. Становление экономики нового типа: взаимобусловленность ее цифровизации и сервизации / Цифровая трансформация экономики и промышленности: проблемы и перспективы — СПб: Изд-во Политехнического ун-та, 2017. — С. 67-91.
3. Денискина А. И. Цифровизация как источник новых форм профессиональной активности // Весщ БДПУ Серыя 2. Псторыя. Фшасо-фiя. Палггалопя. Сацыялопя. Эканомжа. Культуралопя. — № 1 (99). — 2019. — С. 56-64.
4. Зеер Э. Ф., Кормильцева М. В. Профессиональное самоопределение студентов в условиях социально обусловленных конфликтующих реальностей // Образование и наука. — № 10 (99). — 2012. — С. 79-87.
5. Кафидулина Н. Н. Цифровизация как тенденция в российском образовании / Сфера знаний: вопросы продуктивного взаимодействия наук в XXI веке. — Казань: ООО «СитИвент», 2018. — С. 109-111.
6. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2004. — 304 с.
7. Литвак Н. В. Новая реформа отечественного высшего образования: «цифровизация» и профессура // Наука. Культура. Общество. — № 2-3. — 2018. — С. 156-163.
8. Лукин В. В., Дикарев В. А. Профориентация и цифровизация — звенья одной проблемы // Вестник университета (государственный университет управления). — № 8. — 2018. — С. 135-138.
9. Озерина А. А. Исследование содержания профессиональной идентичности студентов бакалавриата // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. — № 1 (65). — 2012. — С. 115-119.
