CC BY
93
17. ШШШШ [%-шш] шш - 2013. -шй - шй: http://baike.baidu.com/view/217320.htm (дата обращения: 18.04.13).
18. [%-шш] / ШМ. - 2009. - шй - шй: http://baike.baidu.com/view/283648.htm (дата обращения: 17.04.13).
19. [%-шш] /шшх - 2013. - шй -шй: http://baike.baidu.com/view/818173.htm (дата обращения: 17.04.13).
20. - 2013. - шй - шй: http://baike.baidu.com/view/81399.htm (дата обращения: 18.04.13).
21. шй^ ilm^fP [%—шш] / шй^. - 2008. - шй - шй:
http://baike.baidu.com/view/186268.htm (дата обращения: 21.04.13).
22. йш# [%-шш] / йш#. - 2010. - шй - шй:
http://baike.baidu.com/view/231459.htm (дата обращения: 21.04.13).
23. шшх л^ «£*шп» [%-шш] / - 2013. - шй «^^^bi^Entrepreneurs' daily». - шй: http://cjb.newssc.org/html/2013-01/03/content_1766218.htm (дата обращения: 17.04.13).
24. : №-ШШ] /
шм^м. - 2013. - шй «Lcmaoqiang.com». - шй: http://www.lcmaoqiang.com/news/html/7925.html (дата обращения: 21.04.13).
25. шшя^тшшш [%-ШШ]. - 2013. -
шй «mmh^wnews.ifeng.com». - шй:
http://news.ifeng.com/gundong/detail_2013_02/01/21828695_0.shtml (дата обращения: 13.04.13).
26. ":h+0if ШШШШ : дашши^ф^ [%-шш]. - 2008. - шй « ШФЩ
www.news.cn». - шй: http://news.xinhuanet.com/theory/2008-
11/23/content 10390972.htm (дата обращения: 17.04.13).
27. ш^шш^ ((ШлШ& &штт №-ш]. - 2009. - шй
». - шй: http://news.uuu9.com/2009/200906/79869.shtml (дата обращения: 18.04.13).
28. [Electronic resource]. - 2011. - Website «Wiktionary». - URL : http://en.wiktionary.org/wiki/#^^^ (дата обращения: 13.04.13).
29. шш: [%—шш]. - 2012. - шй « www.anhui.cc».- шй: http://www.anhui.cc/news/20120326/370720.shtml (дата обращения: 18.04.13).
ЭТНОПСИХОЛИНГВИСТИКА Павленок Дарья Валерьевна
Аспирант кафедры французской филологии ФГБОУ ВПО «ИГЛУ», Иркутск, Россия
УДК 81'23
ББК 81.002.3
СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ОБРАЗА ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В ЯЗЫКОВОМ СОЗНАНИИ РОССИЙСКИХ И ФРАНЦУЗСКИХ СТУДЕНТОВ (НА МАТЕРИАЛЕ АССОЦИАТИВНОГО
ЭКСПЕРИМЕНТА)
Основываясь на результатах ассоциативного эксперимента, автор статьи проводит сопоставительное изучение образа преподавателя университета в языковом сознании российских и французских студентов, вычленяя с помощью контент-анализа компоненты исследуемого образа и описываяособый профессиональный код.
Ключевые слова: языковое сознание; ассоциативный эксперимент; контент-анализ; преподаватель.
THE COMPARATIVE ANALYSIS OF THE PROFESSOR IMAGE OF THE LANGUAGE CONSCIOUSNESS OF THE RUSSIAN AND FRENCH STUDENTS (A CASE STUDY OF ASSOCIATION TEST)
Basing on the results of the free-association test the author of the article undertakes the comparative study of the professor image of the language consciousness of the Russian and French students. The components the studied symbol are singled out via the content analysis describing the professional code.
Key words: language consciousness; association test; content analysis; professor.
Большинство исследователей при изучении сознания (в том числе языкового) отмечают такую его особенность, как непосредственную ненаблюдаемость с помощью научных методов и средств [Зинченко, 1991, Тарасов, 1993, Каленть-ева, 1998, Никитина, 2006 и др.]. Такое противоречие приводит к неизбежному поиску доступа к сознанию. Как подчеркивает Е.Ф. Тарасов, сознание может изучено только исходя из продуктов, результатов прошедшей деятельности, а не в момент его протекания [Тарасов, 1993].
В связи с вышеобозначенной методологической проблемой существует ряд подходов, направленных на изучение языкового сознания через различные способы его вербальной фиксации: лексикон человека [Залевская, 2005], межкультурное общение [Тарасов, 1996, 2004], коммуникативное поведение [Стернин, 2003] и др. В нашем исследовании такой формой овнешнения языкового сознания выступает полученная в ходе ассоциативного эксперимента ассоциативно-вербальная сеть, изучаемая в рамках подхода, разрабатываемого Н.В. Уфимце-вой, Т.Н. Ушаковой, Ю.А. Сорокиным, Ю.Н. Карауловым.
Как уточняет Н.В. Уфимцева, представление знаний в виде ассоциативного словаря дает возможность не только изучить общие и специфические черты тех или иных образов языкового сознания разных народов, но и с уверенностью судить об организации и функционировании языкового сознания его «усредненного» носителя [Уфимцева, 2011]. Проводимый в таком случае ассоциативный эксперимент позволяет «судить об особенностях функционирования языкового
сознания человека и способах построения речевого высказывания, обычно не осознаваемых носителями языка и не выявляемых другими способами исследования» [Уфимцева, 2011, с. 229], т.е. в ходе анализа ассоциативных реакций исследователи могут выявить и описать «специфическую внутреннюю структуру, глубинную модель связей и отношений, которая складывается у человека через речь и мышление, лежит в основе «когнитивной организации» его многостороннего опыта...» [Залевская, 2000, с. 105].
При этом ключевым аспектом изучения языкового сознания (в том числе образов языкового сознания) является тот факт, что представленное исследование осуществляется в рамках деятельностной парадигмы в изучении языкового сознания [Калентьева, 1998, 2004, 2013]. Как отмечает Т.Л. Калентьева, данный подход делает возможным изучение, описание и сопоставление языкового сознания не только через различные способы реализации речевой деятельности человека, но и через сами образы сознания [Калентьева, 1998, 2004, 2013], «переплетение» которых и составляет в таком понимании языковое сознание.
Целью настоящей работы явилось экспериментальное сопоставление такого фрагмента языкового сознания российских и французских студентов, как образ преподавателя. Необходимо отметить, что выбор данного предмета исследования был не случаен. В настоящее время высшее образование в России проходит этап модернизации и становления в связи переходом на уровневую систему профессиональной подготовки специалистов, что влечет за собой изменения, касающиеся не только вуза в целом, но и таких участников педагогического процесса, как преподавателя и студента. Личность преподавателя как ключевая фигура педагогического процесса играет ведущую роль не только в самом процессе обучения студента, становления его в профессии, но и влияет на его дальнейшее личностное самоопределение во взрослой жизни. Нельзя также забывать, что восприятие преподавателя студентом имеет свои возрастные особенности. Это обусловлено тем, что возраст студенчества совпадает с периодом кризиса юности, связанным со становлением человека как будущего профессионала, и кризиса разрыва идеала и реальности, что приводит к повышенной критичности мышления студентов, стремлению давать целостную характеристику своей личности и т.д. [Медведев 2001].
Гипотеза нашего исследования состоит в том, что в каждой лингвокультуре существует особый профессиональный код, задающий определенный набор ценностных установок и ментальных структур, с помощью которых представитель той или иной профессии соотносится, оценивается окружающими. Иначе говоря, в языковом сознании коммуникантов, а именно в составе целостного многослойного образа представителя профессии содержатся упорядоченные особым образом (по степени важности) «ожидания» и представления о человеке как носителе профессии, составляющий уникальный код профессии в рамках определенной лингвокультуры.
Материалом проведенного исследования послужили результаты свободного ассоциативного эксперимента, в котором приняли участие 315 российских и 164 французских студентов. Испытуемым был предложен список из 16 слов-стимулов, отобранных в процессе пилотажных серий эксперимента с учетом их
аутентичного перевода на французский язык. Полученные реакции были представлены в виде ассоциативных полей, состоящих из всего множества ассоциа-тов на каждое слово-стимул. Общее количество проанализированных ассоциативных реакций, включая отказы, составило 7664 (5040 реакций российских и 2624 реакций французских студентов).
При анализе ассоциативных реакций мы остановились на методике контент-анализа, в рамках которой делается возможным на основе количественных характеристик выявление определенных структурных закономерностей [Баранов, 2001]. Нами была сформирована выборочная совокупность анализируемых сообщений на основе выделенных критериев выборки (валидности, «содержательности», фиксация первого ответа), а также выбраны соответствующие ре-презентативы (преподавателъ(и) / professeur(s), препод(ы) / рго^) и т.д.) для изучаемой концептуальной переменной «ПРЕПОДАВАТЕЛЬ». Контент-анализ прямых и обратных реакций проводился отдельно ввиду структурного различия в анализируемых фрагментах. В первом случае мы сконцентрировались на изучении ядра прямых реакций, отражающих самые частотные реакции на непосредственный стимул преподаватель, во втором случае - все множество стимулов, реакцией на которые явился ассоциат преподаватель. При этом в ходе анализа предъявляемые респондентам стимулы были сгруппированы в следующие компоненты образа преподавателя (см. таблицу 1).
Таблица 1
Компоненты образа преподавателя_
Компоненты образа Стимулы для России Стимулы для Франции
Субъекты учебного процесса преподаватель студент un professeur un étudiant
Профессиональная деятельность преподавать enseigner
Формы организации профессиональной деятельности занятие экзамен un cours un examen
Оценка профессиональной деятельности интересный скучный intéressant ennuyeux
Профессиональные качества преподавателя строгий авторитетный высококвалифицированный sévère competent (hautement) qualifié
Личные качества преподавателя умный мудрый intelligent sage
Оценка личности преподавателя справедливый несправедливый juste injuste
Отношение к преподавателю уважать критиковать respecter critiquer
Следует особо подчеркнуть, что в рамках проводимого нами исследования первоочередную значимость представляет собой сопоставительный анализ ассоциативного поля стимула «преподаватель / un professeur», т.к. в данном ассоциативном поле, на наш взгляд, в наибольшей степени концентрируется и кристаллизуется исследуемый образ преподавателя. Результатом вышесказанного стал тот факт, что в рамках представленной статьи приводится достаточно
подробный анализ данного ассоциативного поля стимула, а остальные стимулы рассмотрены нами больше в содержательном плане.
Изучение ассоциативного поля «преподаватель / un professeur» проходило в два этапа. На первом этапе нами были рассмотрены по отдельности полученные ассоциативные поля представителей двух стран, сформированные вокруг данного стимула. Такой анализ включал в себя статистическую обработку ассо-циатов при помощи соответствующего программного обеспечения (SPSS Statistics, Microsoft Excel) с проведением частотного анализа, вычисления валидного и куммулятивного процента. Исходя из полученных данных, в составе ассоциативных полей была выделена ядерная зона, в которую вошли реакции испытуемых с процентным соотношением > 1%. Затем был произведен необходимый статистический анализ ядра исследуемых ассоциативных полей с подсчетом таких важных статистических показателей, как относительная частота, дисперсия и стандартное отклонение для каждого ассоциата в отдельности (см. сводную таблицу 2).
На втором этапе нашего исследования мы обратились уже непосредственно к этнокультурному сопоставлению вышеобозначенных ассоциативных полей с использованием таких способов вычисления количественных характеристик ассоциативного поля, как степень стереотипности и объем ассоциативного поля и связанные с ним показатели разных и единичных реакций. Также в ходе межкультурного сопоставления с помощью контент-анализа нами были выделены в ядре ассоциативных полей соответствующие семантические группы, которые будут подробно рассмотрены дальше.
При рассмотрении объема ассоциативного поля оказалось, что в общей сложности на стимул преподаватель / un professeur было получено 315 российских и 164 французских валидных реакций, реакции-отказы в обеих сравниваемых группах отсутствовали. При этом относительная частота разных реакций у студентов России составила 0,48 против 0,34 у французских респондентов, соответственно относительная частота единичных реакций у русских — 0,33 против 0,49 у французов. Последние показатели, отражающие соотношение единичных реакций к общему числу реакций, могут свидетельствовать о том, что ассоциативное поле русских, отражающих образ преподавателя в российском языковом сознании, является более сложившимся и устойчивым.
Проверим вышесказанное предположение путем вычисления такого показателя, как степень стереотипности (соотношение трех самых частотных реакций к общему количеству), показывающий, насколько исследуемый образ подвержен стереотипизации. Оказалось, что для российских студентов такой показатель составил 0,248, для французов - 0,175 (см. диаграмму 1).
Диаграмма 1. Сопоставление АП по степени стереотипности
Исходя из диаграммы 1, отражающей сопоставление ассоциативных полей по степени стереотипности, можно сделать вывод, что по сравнению с французами в сознании русских анкетируемых образ преподавателя является более стереотипизированным, т.е. более сложившимся и устойчивым в плане вариации. Подобный процесс стереотипизации накладывает значительный «отпечаток» на восприятие русскими самого преподавателя, концентрируясь, как будет описано ниже, в различных семантических группахрассматриваемого образа и приводя к более жесткой системе неосознаваемых требований и ожиданий, актуализирующихся в языковом сознании студентов России при восприятии исследуемого объекта.
Обратимся теперь к анализу структуры ядра ассоциативного поля преподаватель / un professeur, в частности, выполним контент-анализ его семантической структуры с выделением семантических групп ядерных ассоциатов.
Необходимо отметить, что данный метод позволил нам выделить в составе ядерных ассоциатов исследуемых полей семантические группы: смысловое наполнение профессии (СНП), профессиональная деятельность (ПД), место работы (МР), профессиональные качества (ПК), личные качества (ЛК), формы организации ПД (ФОПД), специфика ПД (СПД), оценка личности преподавателя (ОЛП), отношение к преподавателю (ОП), участники ПД (УПД), атрибуты ПД (АПД), социальная позиция преподавателя (СП). Данные семантические группы отражают, по нашему мнению, некую совокупность признаков или компонентов, на основе которых можно соотносить и сравнивать ядро ассоциативных полей, формирующиеся вокруг образа представителя той или иной профессии.
В нижеследующей сводной таблице 2 представлены частота появления K, относительная частота P (приводится ввиду различия в количестве испытуемых разных стран), дисперсия D и стандартное отклонение G, подсчитанные для каждого ассоциата и для всей семантической группы.
Таблица 2
Сводная таблица статистических показателей ядра АП
Сем.г руп- пы Ассоциаты Россия K P D G Ассоциаты Франция K P D G
СНП учитель 27 0,086 0,0002 5 0,05 enseignant 8 0,048 0,00028 0,0167 3
наставник 6 0,019 0,0000 6 0,007 75 fonctionnaire 2 0,012 0,00007 0,0083 7
педагог 4 0,013 0,0000 4 0,006 32
Итого: 37 0,117 0,0003 3 0,018 17 Итого: 10 0,06 0,00034 0,0184 4
ПД учеба 9 0,029 0,0009 0,03 apprendre 6 0,036 0,00021 0,0144 9
учит 6 0,019 0,0000 6 0,007 75 étude 5 0,03 0,00018 0,0134 2
savoir 5 0,03 0,00018 0,0134 2
знания 8 0,025 0,0008 0,028 28 études 3 0,018 0,00011 0,0104 9
знание 3 0,01 0,0000 3 0,017 32 apprentissage 2 0,012 0,00007 0,0083 7
enseignement 2 0,012 0,00007 0,0083 7
Итого: 26 0,083 0,0002 4 0,015 49 Итого: 23 0,139 0,00072 0,0268 3
Продолжение табл. 2
Сем.г руп- пы Ассоциаты Россия K P D G Ассоциаты Франция K P D G
МР университет 9 0,029 0,0009 0,03 école 13 0,078 0,00043 0,0207 4
МР школа 4 0,013 0,0000 4 0,006 32 école 13 0,078 0,00043 0,0207 4
Итого: 13 0,041 0,0001 25 0,010 95
ПК строгий 21 0,067 0,0002 0,014 14
требовательный 6 0,019 0,0000 6 0,007 75
квалифицированный 4 0,013 0,0000 4 0,006 32 strict 2 0,012 0,00007 0,0083 7
опытный 3 0,01 0,0000 3 0,017 32
Итого: 34 0,108 0,0003 1 0,017 61 Итого: 4 0,0241 0,00014 0,0118 3
ЛК умный 30 0,095 0,0002 7 0,016 43 —
веселый 3 0,019 0,0000 3 0,017 32
Итого: 33 0,105 0,0005 7 0,023 87 Итого: - - - -
ФОП Д пара 3 0,01 0,0000 3 0,017 32 cours 7 0,042 0,00024 0,0154 9
лекция 3 0,01 0,0000 3 0,017 32 des cours 2 0,012 0,00007 0,0083 7
Итого: 6 0,019 0,0000 6 0,007 75 Итого: 9 0,054 0,00031 0,0176 1
- - - - - français 8 0,048 0,00028 0,0141 4
math 3 0,018 0,00011 0,0104 9
СПД mathématiques 3 0,018 0,00011 0,0104 9
mathématique 2 0,012 0,00007 0,0083 7
littérature 2 0,012 0,00007 0,0083 7
Итого: - - - - Итого: 18 0,108 0,00058 0,0240 8
хороший 6 0,019 0,0000 6 0,007 75 - - - - -
ОЛП справедливый 5 0,016 0,0000 5 0,007 07
Итого: 11 0,035 0,0001 1 0,010 49 Итого: - - - -
ОП уважаемый 4 0,013 0,0000 4 0,006 32 bof 2 0,012 0,00007 0,0083 7
уважение 4 0,013 0,0000 4 0,006 32
Продолжение табл. 2
Сем.г руп- пы Ассоциаты Россия K P D G Ассоциаты Франция K P D G
ОП Итого: 8 0,025 0,0000 8 0,008 94 Итого: 2 0,012 0,00007 0,0083 7
УПД ученик 6 0,019 0,0000 6 0,007 75 - - - - -
Итого: 6 0,019 0,0000 6 0,007 75 Итого: - - - -
- - - - - règle 2 0,012 0,00007 0,0083 7
АПД tableau 2 0,012 0,00007 0,0083 7
Итого: - - - - Итого: 4 0,0241 0,00014 0,0118 3
СП - - - - - grève 2 0,012 0,00007 0,0083 7
Итого: - - - - Итого: 2 0,012 0,00007 0,0083 7
На основе выполненной таблицы 2, были сделан ряд диаграмм, представляющих наглядным образом различия представителей двух стран по семантическим группам на уровне относительной частоты Р, дисперсии Э и стандартного отклонения О.
Перейдем к последовательному рассмотрению вышеобозначенных диаграмм. В диаграмме 2 представлено погрупповое сопоставление по относительной частоте студентов России и Франции.
Диаграмма 2. Относительная частота семантических групп в ядре АП
Как видно из диаграммы 2, ядро ассоциативного поля стимула преподаватель / un professeur представителей двух стран значительно различается по доминирующим семантическим группам.
Для российских респондентов наиболее актуализируемым в ядре ассоциативного поля являются семантические группы «Смыслового наполнения профессии», «Профессиональные качества» и «Личные качества», у которых приблизительно одинаковый показатель относительной частоты. Исходя из полученных данных, путем обобщения и некоторого абстрагирования можно предположить, что анкетируемые из России воспринимают преподавателя, прежде всего, как личность, наделенную определенными личными (умный 9,5%, веселый 1,9%) и профессиональными (строгий 6,7%, требовательный 1,9%, квалифицированный 1,3%, опытный 1%) качествами, и наполняют исследуемый образ определенным личностным смыслом, соотносимым, на наш взгляд, с характеристикой профессии преподавателя и выполняемой им роли не только в рамках педагогического процесса, но и в дальнейшей жизни в обществе (реакции учителъ 8,6%, наставник 1,9%, педагог 1,3%). При этом наличие в ответах российских респондентов большого числа реакций-оценок, а также лакунарность семантической группы «Личные качества» у французов подтверждает такую типичную для русских особенность коммуникативного поведения, как оценоч-ность [Стернин, 2000]. Даже наличие у русских семантической группы «Оценка личности преподавателя» с реакциями справедливый, хороший лишний раз подтверждает вышесказанное.
Также нельзя не упомянуть наличие у российских респондентов группы «Участники профессиональной деятельности» с соответствующей реакцией ученик 1,9%. Безусловно, относительная частота данного ассоциата в ядре явля-
ется не большой, но сам факт появления данной семантической группы рассматривается нами, как весьма положительная тенденция, свидетельствующая о непосредственной актуализации «субъект-субъектных отношений» в рамках учебного процесса в сознании испытуемых.
У французских студентов в ядре ассоциативного поля отмечается значительный «лидер» — семантическая группа «Профессиональная деятельность», наполненная такими ассоциатами, как apprendre 'учиться, обучать' 3,6%, étude(s) 'учеба, учебные занятия ' 4,8%, savoir 'знание, знать' 3%, apprentissage 'ученичество, учение' 1,2%, enseignement 'преподавание, обучение' 1,2%. Затем следует «Специфика профессиональной деятельности», а именно, разнообразные наименования предметов, среди которых превалирует math(ématique(s)) 'математика' 4,8%, и на третьей позиции «Место работы» (école 'школа '7,8%). На наш взгляд, такое распределение семантических групп может свидетельствовать о том, что французы воспринимают исследуемый образ через призму профессиональной деятельности, т.е. через сам педагогический процесс, связанный с процессом обучения и получением / обладанием знаниями, преломленный в различной специализации (различные предметы преподавания) и осуществляемый в определенном месте (учебном заведении). Также хотелось бы обратить внимание и на такие специфичные для французов семантические группы с нулевой (лакунарной) наполненностью подобных групп у россиян, как «Атрибуты профессиональной деятельности» (règle 'правило' 1,2%, tableau 'доска' 1,2%) и «Социальная позиция» (grève 'забастовка' 1,2%). Общеизвестно, что французы, отличаясь постоянной готовностью к выражению протеста, довольно часто устраивают забастовки [Пюше, 2002], особенно это свойственно работникам транспортных служб и преподавателям.
В плане сравнения ответов респондентов двух стран следует обратить внимание и на такую группу, как «Отношение к преподавателю». Со стороны российских респондентов она наполнена такими ассоциатами, как уважаемый и уважение, составляющими 2,5% от общего количества реакций, а со стороны французов следует реакция bof 1,2%, дословно означающая «пф!, ну и что!, подумаешь!, может быть» и обычно выражающая безразличие, сомнение, пренебрежение к какому-либо объекту или субъекту. В данной семантической группе лишний раз подтверждается «пристрастность» сознания русского человека, стремление к установлению более личных отношений вне дома, а также особое уважительное отношение к учителю, его почитание и даже излишняя идеализация. Для французов же такая ярко выраженная положительная эмоциональная доминанта исключена.
Что касается следующих статистических показателей (дисперсия и стандартное отклонение), нами также была составлена диаграмма, иллюстрирующая сопоставление ядра изучаемых ассоциативных полей. В данной статье нам видится достаточным представить и диаграмму 3, отображающую показатели дисперсии для двух групп испытуемых, т.к. график относительного отклонения соотносится с графиком дисперсии ввиду выводимости одного показателя из другого.
Диаграмма 3. Дисперсия семантических групп в ядре АП
При рассмотрении диаграммы 3 следует сделать следующее пояснение. Задача проведенного нами дисперсионного анализа внутри ассоциативного поля заключалась в статистическом подтверждении сделанных нами выводов о соотношении семантических групп в ядре изучаемого стимула (см. диаграмму 2).
Перейдем теперь к краткому рассмотрению обратных реакций, т.е. тех стимулов, на которые была получена реакция препод(авателъ) /prof(esseur):
1. При анализе реакций на стимул студент в компоненте «Субъекты учебного процесса» оказалось, что представители обеих стран напрямую не связывают образ преподавателя со студентом, о чем свидетельствует отсутствие данной реакции в ответах испытуемых. Для анкетируемых обеих стран студент - это ученик (élève), обучающийся (реакции учеба, apprendre 'учиться') в университете (université). При этом для российских респондентов он, с одной стороны, веселый 6,3% (также реакция веселье), умный, активный отличник, но, с другой стороны, ленивый (сюда же реакции типа лентяй, разгильдяй, раздолбай, бездельник, прогульщик), и весьма голодный, бедный молодой человек, сдающий сессию и живущий в общежитии. Французские же студенты видят себя jeune 'молодым' (также jeunesse 'молодость', jeunes 'молодые', un jeune) и sérieux 'серьезным ', но не забывающим (la) fête 'праздник' (сюда же fêtard 'гуляка'), soirée 'вечеринку' и sortie 'выход (для развлечений)'.
2. Исходя из данных, относящихся к компоненту «Профессиональная деятельность», можно сделать вывод, что преподавание воспринимается анкетируемыми как процесс передачи и усвоения знаний: (давать) знания, отдавать, обучать, transmettre 'передавать', donner 'давать', apprendre 'учить', partager 'делить, разделять' и т.д. Интересным является тот факт, что французские студенты напрямую соотносят преподавателя с процессом преподавания (вторая по частотности реакция prof(esseur) 'преподаватель'), в то время как для россиян является более важным качество осуществляемого им процесса обучения (реакции интересно, сложно, качественно, хорошо), а также сами формы реализации профессиональной деятельности (предмет, урок, дисциплину и т.д.).
Немаловажно, что французские испытуемые в отличие от русских подчеркивают воспитательную функцию преподавания (éduquer 'воспитывать').
Можно резюмировать, что российские респонденты напрямую не связывают образ преподавателя с самим процессом преподавания, т.е. происходит «обезличивание» самого процесса преподавания и появление некоторой отстраненности по отношению к самому преподавателю, что не свойственно для французской аудитории, в которой преподаватель воспринимается как активный и действующий субъект педагогического процесса.
3. Рассматривая компонент «Формы организации профессиональной деятельности», можно заметить, что для российских респондентов преподаватель ведет занятие интересное, увлекательное, даже веселое, но с другой стороны оно может быть долгим, длинным и скучным. У студентов из Франции, хотя и отмечаются схожие реакции-оценки (long 'долгий', intéressant 'интересный', chiant 'нудный'), 86,5% ядерных реакций носит нейтральный характер: они больше связаны с названиями конкретных предметов (например, anglais 'английский', français 'французский'marketing 'маркетинг') или самим процессом обучения (leçon 'урок', enseignement 'обучение' и др.). Получается, что французы не нуждаются в дополнительной мотивации к обучению, избегая оценок занятий, они априори воспринимают учебную деятельность как необходимую для себя.
При анализе другой формы организации профессиональной деятельности стимула экзамен оказалось, что он не связан напрямую в сознании респондентов обеих стран с исследуемыми представлениями. У обеих групп испытуемых экзамен вызывает стресс, stress. Но в отличие от французских анкетируемых, российские студенты относятся к экзамену достаточно эмоционально: преподаватель принимает экзамен, который вызывает даже волнение, ужас, кошмар, страх и т.д. (для сравнения французы в основном приводят названия или формы экзаменов). Также нельзя не заметить появление в ответах российских студентов такого национально прецедентного феномена, как получение экзамена автомат(ом).
4. Реакции респондентов, входящие в компонент «Оценка профессиональной деятельности» показывают, что для российских студентов интересным может быть абстрактный предмет, урок или семинар. Также в периферийной зоне для русских интересным может быть и сам студент (реакции студент, я). И лишь двое испытуемых считает таким преподавателя. У французских же респондентов упоминания о преподавателе и студенте как субъектах учебной деятельности вообще не встречаются и только 9,1% реакций имеют отношение к учебе студентов (например, cours 'занятие').
При интерпретации данных, полученных на стимул скучный, у российских и французских студентов были выявлены похожие синтагматические реакции: скучными могут быть предмет, урок, лекция, пара, (les) cours 'занятия', anglais 'английский'. В периферийных реакциях респондентов обеих стран появляются также определенные названия предметов: английский язык, лексикология, французский язык, (le) français, (la) physique 'физика' и т.д. Французские анкетируемые также считают скучными и более абстрактные ассоциаты: certains cours
'некоторые занятия', cours magistraux 'курс лекций', cours inutile 'ненужное занятие'. Важно отметить, что в отличие от французов для студентов из России скучным является непосредственно сам препод(аватель), лектор и даже учитель.
Можно предположить, что, по мнению российских студентов, преподаватель должен вести интересный предмет / занятие, иначе его дисциплину будут считать скучной или он сам будет расцениваться как скучный человек. У французских же респондентов мнение немного другое: хотя им интересны определенные предметы, скучными являются как предметы и занятия в целом, так и конкретные дисциплины, при этом сама личность преподавателя для них не имеет значения.
5. Компонент «Профессиональные качества преподавателя» представлен следующим образом. В языковом сознании российских студентов строгим является не только препод(аватель), учитель, но и экзаменатор, декан, завкафедрой и ректор. Французские же респонденты присваивают строгость только самому prof(esseur), les profs 'преподаватель'.
Стимул авторитетный у российских студентов связан не только с личностью преподавателя (третья по частотности реакция), но и с ректором, педагогом, учителем, деканом, профессором. Французские же респонденты лишь в 4,8% случаях упоминают преподавателя. Интересно отметить, что 3,7% французских и 0,6% российских испытуемых считают авторитетным не преподавателя, а самого себя.
Высококвалифицированным российские студенты видят, прежде всего, специалиста, работника, врача, ну а потом уже преподавателя. У анкетируемых из Франции наблюдаются похожие синтагматические реакции: ingénieur 'инженер', cadre 'работник', médecin 'врач', spécialiste, expert 'специалист', а ответы, связанные с преподавателем, являются вообще периферийными.
Соотнесение таких качеств, как строгость и авторитетность, с личностью преподавателя свидетельствуют о том, что в сознании испытуемых (российских в большей степени) преподаватель действует в рамках консервативной (закрытой) педагогики, в которой данный субъект педагогического процесса выступает в качестве знатока, обладающим авторитетом и управляющим учебой студентов [Аберкромби, 2000].
6. Реакции респондентов, составляющие компонент «Личные качества преподавателя», показывают, что учащиеся российских и французских вузов считают умным, в первую очередь, себя (например, реакции студент - des étudiants, я - moi, ученик - élève). Только 2,5% испытуемых из России признают, что преподаватель тоже обладает данным качеством, а в ответах французов такая реакция единична. Однако можно полагать, что, скорее всего, студенты априори считают умным человека, дающего им знания. Об этом свидетельствуют полученные нами данные на стимул преподаватель (см. таблицу 2).
При анализе реакций на стимул мудрый оказалось, что российские и французские респонденты соотносят мудрость не столько с учебным процессом и преподавателем в частности, сколько с жизнью вообще. Так, мудрым считается человек, имеющий определенный опыт (опытный) и относящийся к старшему
поколению (старик, старец, старый (vieux, ancien), дед и т.д.). Тем не менее, 7,9% российских и 2,2% французских студентов видят мудрым самого преподавателя (enseignant, prof de dessin), учителя (maître), педагога. Также 2,7% французских анкетируемых отмечают, что сами обладают данным качеством (реакция moi), в то время как у опрошенных в России данная реакция является единичной. В отличие от французов для 1,6% российских студентов мудрым может быть еще декан или профессор.
7. В стимулах, относящихся к компоненту «Оценка личности преподавателя» закреплена важнейшая ценность образа мира русского человека: стремление к справедливости. Как отмечают исследователи русского коммуникативного поведения Ю.Е. Прохоров, И.А. Стернин, справедливость трактуется русскими как равенство для всех, потребность в общей уравниловке [Прохоров, Стернин, 2002]. Ассоциаты из данного компонента показывают, что оценивание преподавателя по семантической шкале «справедливый - несправедливый» свойственно в основном студентам российских вузов. Так, преподаватель воспринимается ими как справедливый в 8,6% случаев и несправедливый в 6% случаев, а учитель - в 7,6% и 2,2% случаев соответственно. Любопытно отметить, что 2,9% респондентов считают справедливым самого себя (реакции студент, я). Нельзя не упомянуть также появление у российских студентов такой реакции, как оценка. Если в случае со стимулом справедливый данный ответ стоит на 8-м месте по частотности, то во втором случае это самая частотная реакция, к тому же ее подтверждают такие периферийные реакции, как балл (в зачетке), аттестация.
Для сравнения у французов подобные реакции единичны (examen (экзамен), mon bac (мой экзамен на степень бакалавра после окончания средней школы) и т.д.). Появление последней реакции совсем не случайно, т.к. для французов данный экзамен является очень важной образовательной ступенью, и даже представляет собой в некотором смысле «основную квалификационную характеристику человеку». Н. Япп поясняет, что «те, кто ее получил, считаются доказавшими свое право называться культурными людьми, а те, кому это не удалось, лишь немногим лучше американцев» [Япп, 2001, с. 57].
8. В компоненте «Отношение к преподавателю» представленные стимулы практически не ассоциируются в сознании студентов с личностью преподавателя. Так, русские уважают старших, себя, родителей, а французы - (les) règles 'правила', loi(s) 'закон', les autres, autrui 'других'. Респонденты из России критикуют себя, работу, мнение, людей. Для анкетируемых из Франции критиковать значит juger 'судить', avancer 'двигаться вперед', constater 'констатировать' évaluer 'оценивать'. Только 1,6% российских студентов подчеркивают чувство уважения по отношению к преподавателю.
В плане статистического сравнения нами была составлена диаграмма 4, в которой для большей наглядности мы показали процентное соотношение реакций не для целого компонента образа, а для отдельных стимулов, сгруппированных согласно вышеобозначенным компонентам образа. Также по аналогии с анализом ассоциативного поля преподаватель / un professeur были произведены все вышеобозначенные необходимые статистические расчеты, но, ограни-
чиваясь рамками статьи и концентрируясь на подробном анализе прямых реакциях, мы приводим конечные результаты сравнения по относительной частоте обратных реакций.
Диаграмма 4. Процентное соотношение обратных реакций студентов обеих стран по компонентам
Исходя из данных, представленных в диаграмме 4, можно сделать следующие выводы. В языковом сознании русских студентов наибольшее значение в образе преподавателя имеют такое профессиональное качество, как строгость, и соответствие рассматриваемого образа или его профессиональной деятельности критерию справедливости (справедливый, несправедливый). Для французов же также важным видится наличие строгости у преподавателя, но в отличие от русских анкетируемые из Франции напрямую воспринимают преподавателя как активного субъекта учебной деятельности, давая соответствующую реакцию на стимул преподавать. На наш взгляд, тот факт, что российские респонденты напрямую не связывают образ преподавателя с самим процессом преподавания, т.е. происходит «обезличивание» самого процесса преподавания, влечет за собой появление некоторой отстраненности и пассивности по отношению к самому преподавателю и самому процессу обучения.
Мы считаем, что в языковом сознании российских студентов существует ярко выраженный профессиональный код преподавателя, диктующий, что им может быть только человек, обладающий определенными профессиональными (строгость, требовательность, авторитетность, высококвалифицированность) и личными (наличие ума и мудрости) качествам, необходимыми ему для выполнения его профессиональной деятельности. Такое восприятие сопровождается постоянным внутренним оцениванием студентом самой личности преподавателя по категории справедливости и соотнесением с вышеобозначенным кодом преподавателя. При этом, данный образ является более стереотипизированным по сравнению с французами, которые в свою очередь, хотя и не выставляют такой жесткий профессиональный код к преподавателю и осуществляемому им образовательному процессу, но формируют свой код как систему профессиональных обязанностей, ассоциируя его в основном с профессиональной деятельностью, названиями учебных предметов, наделяя его лишь таким качеством, как строгость. Также нельзя не подчеркнуть отражение в ответах французских студентов активной социальной позиции преподавателя и соотнесение с атрибутами профессиональной деятельности.
С одной стороны, различия в профессиональном коде преподавателя в сознании студентов двух стран могут быть объяснены за счет того, что статус преподавателя во Франции является более высоким, что позволяет выстраивать профессиональное общение со студентами в статусной вертикальной иерархии, в то время как в России такие отношения реализуются больше в горизонтальной плоскости, что влечет за собой постоянное оценивание преподавателя студентом.
С другой стороны, нельзя забывать о том, что завышенные требования к преподавателю в России могут быть также следствием расхождения идеала, сформированного веками в условиях традиционного патриархального общества (учитель - мудрый, справедливый, уважаемый наставник, педагог), от реальности, в условиях которой сейчас в системе образования происходит значительные изменения, влекущие за собой смещение устоявшихся идеалов и выстраивание новых отношений в данной плоскости. К тому же из частотных реакций русских анкетируемых следует, что образ семьи (образ матери и отца), играет значительную роль в жизни русских студентов ввиду их денежной и эмоциональной зависимости, родители для студентов из России чаще выступают в роли «авторитетов» и зачастую вытесняет в этом плане самого преподавателя.
Французы же более рациональны в своем восприятии учебного процесса и личности преподавателя, причины этого можно усматривать и в особенностях европейской культуры, основанной на античной философии, рационализме, и в особенностях коммуникативного поведения, исключающих «переход на личности» в процессе обучения. Также нельзя и не отметить значительное влияние и образа будущей работы, появляющейся в ответах испытуемых. Можно резюмировать, что французские студенты больше нацелены на результат, они смотрят в будущее и прилагают все усилия для приобретения необходимых профессиональных компетенций, а преподаватель в таком случае - ключевая фигура, участвующая в процессе передачи знаний.
Итак, проведенное психолингвистическое исследование показало, что в структуре образа преподавателя, актуализируемом в языковом сознании российских и французских студентов, имеются значительные этнокультурные расхождения. Применяемый при рассмотрении ассоциативных реакций контент-анализ с необходимыми статическими расчетами позволяет по-другому взглянуть на «природу» образа сознания и более верифицировано делать выводы об этнокультурных сходстве и различиях.
Библиографический список
1. Аберкромби, Н. Социологический словарь [Текст] / Н. Аберкромби, С. Хилл, Б. С. Тернер; пер. с англ.; под ред. С. А. Ерофеева. - М. : ОАО Изд-во «Экономика», 2000. - 428 с.
2. Баранов, А. Н. Введение в прикладную лингвистику [Текст]: Учебное пособие / А. Н. Баранов. - М. :Эдиториал УРСС, 2001. - 360 с.
3. Залевская, А. А. Введение в психолингвистику [Текст] / А. А. Залевская. -М. :Российск. гос. гуманит. ун-т, 2000. - 382 с.
4. Залевская, А. А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст [Текст] Избранные труды / А. А. Залевская. - М. :Гнозис, 2005. - 543 с.
5. Зинченко, В. П. Миры сознания и структура сознания [Текст] / В. П. Зин-ченко // Вопросы психологии. - 1991. - № 2. - С. 15-36.
6. Калентьева, Т. Л. Деятельностная парадигма в исследовании языкового сознания [Электронный ресурс] / Т. Л. Калентьева // Magister Dixit : научно-педагогический журнал Восточной Сибири. - 2013. - №2 (06). - URL : http://md.islu.ru/node/654 (дата обращения: 5.06.2013).
7. Калентьева, Т. Л. Этнопсихолингвистические исследования языкового сознания и образа мира [Текст] / Т. Л. Калентьева // Языковое сознание и образ мира: Вестник ИГЛУ. Сер. Психолингвистика. - 2004. - № 8. - С. 4350.
8. Калентьева, Т. Л. Языковое сознание и когнитивное сознание в контексте деятельностного подхода [Текст] / Т. Л. Калентьева. - Иркутск : Изд-во Ир-кут. ун-та, 1998. - 176 с.
9. Медведев, Д. А. Образ мира современного студента: основы системно-текстологической парадигмы [Текст] / Д. А. Медведев. - Астрахань : Изд-во Астрахан.гос. пед. ун-та, 2001. - 198 с.
10. Никитина, Е. С. О семиотической природе сознания [Текст] / Е. С. Никитина // Вопросы психолингвистики. - 2006. - № 4. - С. 54-64.
11. Прохоров, Ю. Е. Русские: коммуникативное поведение [Текст] / Ю. Е. Прохоров, И. А. Стернин. - М. : Флинта : Наука, 2002.- 328 с.
12. Пюше, В. Французы и протест [Текст] / В. Пюше // Русское и французское коммуникативное поведение. - Воронеж : Истоки, 2002. - Вып. 1. - С. 45-47.
13. Русский ассоциативный словарь [Электронный ресурс] / Ю.Н. Караулов, Г.А. Черкасова, Н.В. Уфимцева, Ю.А. Сорокин, Е.Ф. Тарасов. - 2002. - URL : http://www.tesaurus.ru/dict/dict.php (дата обращения: 15.10.2011).
14. Стернин, И. А. Коммуникативное поведение в структуре национальной культуры [Текст] / И. А. Стернин // Этнокультурная специфика языкового сознания: сб. статей / отв. ред. Н. В. Уфимцева. - 2-е изд. - М. : ИЯ РАН, 2003. - С. 97-112.
15. Стернин, И.А. Понятие коммуникативного поведения и проблемы его исследования [Электронный ресурс] / И.А. Стернин. - 2000. - URL : http://commbehavior.narod.ru/RusFin/RusFin2000/Sternin1 .htm (дата обращения: 15.10.2011).
16. Тарасов, Е. Ф. Введение [Текст] // Язык и сознание: парадоксальная рациональность / Е. Ф. Тарасов. - М. : ИЯ РАН, 1993. - С. 6-15.
17. Тарасов, Е. Ф. Межкультурное общение - новая онтология анализа языкового сознания [Текст] / Е. Ф. Тарасов // Этнокультурная специфика языкового сознания : сб. статей / отв. ред. Н. В. Уфимцева. - М. : ИЯ РАН, 1996. - С. 7-22.
18. Тарасов, Е. Ф. Языковое сознание [Текст] / Е. Ф. Тарасов // Вопросы психолингвистики. - 2004. - № 2. - С. 34-47.
19. Уфимцева, Н. В. Языковое сознание: динамика и вариативность [Электронный ресурс] / Н. В. Уфимцева. - М. : Институт языкознания РАН - 2011. -URL : http://iling-ran.ru/library/psylingva/Ufimtseva_Yazykovoe_soznanie.pdf (дата обращения: 15.04.2013).
20. Япп, Н. Эти странные французы [Текст] / Н. Япп, М. Сиретт. - М. : Эгмонт Россия Лтд., 2001. - 72 с.
ТЕОЛИНГВИСТИКА В СОВРЕМЕННОМ РЕЛИГИОЗНОМ ДИСКУРСЕ Постовалова Валентина Ильинична
Доктор филологических наук, профессор, главный научный сотрудник Института языкознания РАН, Отдела теоретического и прикладного языкознания (сектор теоретического языкознания), Москва, Россия
УДК 81-119 ББК 81.2
СИМВОЛ И РЕАЛЬНОСТЬ В ПРАВОСЛАВНОМ БОГОСЛУЖЕНИИ*
В статье на материале теолингвистического анализа литургического богослужения в православной Церкви рассматривается проблема онтологической взаимосвязи символа и реальности. Дается характеристика литургического символа как многомерного мистико-семиотического образования.
* Исследование выполнено при поддержке Министерства образования и науки Российской Федерации (соглашение 8009 «Языковые параметры современной цивилизации»), гранта Президента РФ для государственной поддержки ведущих научных школ РФ, проект № НШ-1140.2012.6 «Образы языка в лингвистике начала XXI века», а также Программы Секции языка и литературы ОИФН РАН «Язык и литература в контексте культурной динамики» (2012-2014) по разделу "Динамика концептуальной парадигмы культуры, слово как языковой элемент формирования культурно-эстетического канона". В работе сохраняется написание цитируемых источников. Курсив принадлежит автору статьи.
