CC BY
44Сопоставительный анализ эффективности обучения преподавателями-носителями и неносителями английского языка
Максимова Юлия Сергеевна,
кандидат филологических наук, доцент кафедры «Иностранные языки и межкультурная коммуникация», Дальневосточный государственный университет путей сообщения
E-mail: juliamaxprof@gmail.com
Статья обращается к рассмотрению актуального вопроса о выборе преподавателя для эффективного обучения иностранному языку. Сложившаяся практика отдавать предпочтение педагогу-носителю языка не всегда может быть оправдана, поскольку, как показывает анализ, несмотря на свою языковую аутентичность, педагоги-носители языка, в частности, могут пренебрегать методикой преподавания, в то время как преподаватель-неноситель, обладающий соответствующей профессиональной подготовкой, педагогическим мастерством и личным опытом освоения иностранного языка способен обучить английскому языку на уровне, позволяющем успешно использовать его в качестве языка lingua franca в современных условиях межкультурного общения. Проведённый автором статьи анализ предлагает рассмотреть данный вопрос в нескольких аспектах и обращает внимание как на преимущества, так и слабые стороны двух групп преподавателей иностранного языка.
Ключевые слова: английский язык как иностранный, носитель языка, неноситель языка, уровень владения иностранным языком, лингва франка, требования к владению иностранным языком.
о с
CJ
см о см I—
Введение
Одним из наиболее актуальных вопросов преподавания иностранного языка на разных этапах обучения, привлекающих особое внимание в последние годы, является фигура преподавателя. По мнению зарубежного исследователя Р.У. Тодда, этим вопросом задаются многие желающие изучить английский язык как иностранный [1 ]. Как отмечается многими зарубежными исследователями, потенциальные учащиеся интересуются является ли педагог носителем изучаемого языка или нет [2, 3]. Такое внимание к происхождению преподавателя находит живой - прокоммерческий, добавим от себя - отклик у многих образовательных учреждений, что наглядно демонстрируют рекламные проспекты следующего содержания: «Только носители языка (Великобритания, США, Австралия, Новая Зеландия, Канада)» или «Требуются преподаватели английского языка - только из Великобритании и США» - "Native English speaker only (UK, USA, AUS, NZ, CAN)", "English teacher American/British only wanted" (выделено [1]) [1, с. 1-7].
Несомненно, личность педагога, в том числе и преподавателя иностранного языка, является ключевой и часто определяет мотивацию к обучению, а также качество образовательного продукта. Однако, по нашему мнению, такая постановка вопроса не является однозначной, так как при изучении иностранного и, в частности, английского языка в учебных заведениях стран расширяющегося круга (см. [4]), кроме определённого уровня владения изучаемым языком, не менее важны педагогическая квалификация и методология инструктора.
При обсуждении какой преподаватель - носитель языка (native speaker/NS) или неноситель языка (non-native speaker/NNS) - и какая педагогическая модель наиболее оптимальны для успешного преподавания английского как иностранного, лингвистами ставится под сомнение существование однозначно бесспорного выбора [2, с. 14]. В данной работе мы рассмотрим несколько точек зрения на этот вопрос и предложим своё видение наиболее оптимального решения обозначенной дилеммы.
Основная часть
При выборе между NS- и NNS-преподавателем очевидным и общепризнанным является критерий уровня владения изучаемым языком. Лингвистическая естественность и аутентичность педагога-носителя
языка в использовании, в частности, английского в процессе преподавания являются бесспорным преимуществом перед неносителем, как отмечает У. Тодд [1]. Исследователь поясняет, что к категории NS-преподавателей относятся те, чей родной язык английский. Это жители Соединённого Королевства Великобритании и Северной Ирландии, Соединённых Штатов Америки, Австралии, Новой Зеландии и Канады [1], то есть представителей внутреннего круга, по Б. Качру [4]. При этом, по мнению Дж. Ричарда и Р. Шмидта, нецелесообразно ограничивать понятие родного языка в прямой зависимости от происхождения человека. Любой выученный/ известный с ранних лет жизни язык - через родственников или ближайшее окружение ребёнка -будет родным для индивидуума, поэтому таковых может быть более одного [5, с. 35]. Этому явлению в научных исследованиях было дано название де-ти-трилингвы, или дети трёх культур (см., напр., [6; 7; 8]). Данный феномен, несомненно, заслуживает более пристального внимания и дальнейшего развития, однако в рамках темы данной статьи подробно рассматриваться не будет.
Соответственно, неноситель языка (NNS) -это тот, чьим родным/первым языком английский не является; это второй или выученный/иностранный язык для такого человека, и данный факт, в приложении к обсуждаемой теме, может иметь несколько аспектов, однако для нас ключевым является именно то, что английский язык был приобретён вне родной среды.
Нашей задачей в данном обсуждении является определение сильных и слабых сторон NS-и NNS-преподавателей английского языка и тех аспектов преподавательской деятельности, которые будут наиболее подвержены влиянию именно данного критерия - является ли педагог носителем или неносителем языка.
В связи с этим нам представляется интересной классификация австралийского лингвиста А. Кир-кпатрика, предлагающего разделить NNS-препо-давателей на две категории: нативизированных и лингва франка [9, с. 71-83].
По мнению профессора А. Киркпатрика, нати-визированным преподавателем является педагог, погружённый или находящийся в определённом локальном контексте английского как второго/иностранного языка (ESL/EFL). Таковым, например, будет тайский преподаватель английского, работающий в Таиланде в соответствии с нормами и культурой данной страны [9, с. 71-83].
Преподаватели группы лингва франка являются представителями культуры, отличной от культуры страны преподавания. В работе А. Кирпатри-ка в качестве примера приводятся педагоги филиппинского, нигерийского, индийского происхождения, работающие в Таиланде [9, с. 71-83]. При таком условии NNS-преподаватель имеет, с одной стороны, культурные воззрения и установки, отличные от контекстных. С другой, такой преподаватель владеет английским в одном из вариантов системы World Englishes [4], то есть использу-
ет английский как глобальный (English as a global language), и может быть легко идентифицирован как представитель своей культуры [9, с. 71-83].
При сравнении NS- и NNS-преподавателей исследователи анализируют их педагогическую деятельность с учётом двух аспектов: языковую компетенцию и стиль преподавания [1]. Здесь исследователями отмечаются следующие особенности, которые, с нашей точки зрения, не совсем равнозначны, но, тем не менее, явно демонстрируют различия двух категорий преподавателей иностранного языка.
Среди преимуществ носителей языка по сравнению с неносителями, во-первых, указывается лингвистическая аутентичность первых, которая, безусловно, безупречна; языковая компетенция при этом также признаётся более высокой у преподавателей-носителей языка [1; 3; 9; 10].
Во-вторых, в силу своего лингвистического преимущества, NS-преподаватели склонны более гибко подходить к выбору методических приёмов, отдавая предпочтение непосредственно работе с учениками в классе за счёт уменьшения объёма домашнего задания и проверочных работ [11].
Со своей стороны, NNS-преподаватели используют более эффективные педагогические стратегии, которые помогают им профессионально уменьшить сложность изучения другого языка [12; 13; 14]. Исследователи особо отмечают способность NNS-преподавателей создавать благоприятную атмосферу и наладить взаимодействие со студентами, при которых обучающиеся чувствуют себя более уверенно в рамках учебного процесса, который проходит в том числе и с использованием родного языка [1, с. 1-7].
Однако, как отмечается, NNS-преподаватели склонны отдавать предпочтение традиционным методикам, таким как грамматические упражнения, задания на перевод и упор на использование аудио-лингвального метода. Основное внимание уделяется изучению грамматических правил и освоению грамотности в целом. Одной из характерных особенностей педагогов-неносителей языка является стремление к чрезмерному исправлению ошибок своих студентов [11], что, по нашему мнению, не способствует развитию коммуникативных навыков и лингвистической компетенции учащихся.
Тем не менее, А. Киркпатрик подчёркивает, что у NNS-преподавателей, в частности, нативизированных, есть, несколько значимых преимуществ [9].
Так, знание родного и преподаваемого языков позволяет этим педагогам использовать намного больший арсенал лингвистических средств обучения, чем их коллегам-носителям языка. Преподаватель-монолингв по мнению автора с малой долей вероятности сможет обеспечить более профессиональное обучение, не владея культурными и образовательными нормами той страны, студентов которой он обучает, считает Киркпатрик [9, с. 76].
сз о со "О
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
о с
CJ
Добавим также, что личный опыт преподавателя при изучении другого языка является несомненным подспорьем в преподавании, поскольку может быть использован в методических целях. К тому же, с методической точки зрения, преподаватели-неносители могут апеллировать к строю, нормам и функционированию родного языка для сопоставления с изучаемым - продемонстрировать то или иное лингвистическое явление на контрасте или схожести, отсутствии такового в одном языке и наличии в другом, отражении культурной, социальной и/или другой реалии в том или ином языке. Также, как показывает собственный и опыт коллег, ещё одним преимуществом NNS-преподавателей является то, насколько легче их речь на иностранном языке воспринимается обучающимся по сравнению с аутентичным произношением носителей языка.
При этом NNS-преподаватели очень зависимы от учебных материалов, так как эти педагоги менее уверены в себе с точки зрения языковой компетентности по сравнению с носителями языка. Но, как бы удивительно это не звучало, неуверенность педагогов-неносителей становится для них преимуществом - с методической точки зрения тщательный отбор учебного материала и подготовка к занятиям у таких преподавателей намного качественнее, чем у NS-преподавателей, по мнению тайских авторов [2, с. 20].
Полностью разделяя вышеобозначенное мнение, уточним, что при сравнении эффективности преподавания носителей и неносителей языка мы исходим из того, что и те, и другие получили профессиональную педагогическую подготовку для обучения иностранному языку. Наш анализ не принимает во внимание такую группу NS-пре-подавателей, которые стали таковыми только благодаря своей нативности, не получив педагогического образования. Способы краткосрочной переквалификации в широко-востребованных преподавателей-носителей языка за пределами англофонных, в частности, стран путём обучения, например, на курсах CELTA и других платформах не могут, по нашему убеждению, обеспечить системное освоение профессии преподавателя иностранного языка [15]. Без должной профессиональной базы не всякий носитель любого языка способен преподавать его иностранным студентам. Поэтому в рамках данной статьи мы не рассматриваем случаи непрофессионализма NS-инструкторов, которые мотивируют учащихся исключительно за счёт своего происхождения [2] и допускают, например, орфографические ошибки, что подтверждают примеры ниже:
«collected the authentic spelling errors from a corpus of NS use of English:
... losing it in paridise ...
... one of the most important facters in regard to time manegement ...
A comparisson of accents ...
The song "All ways look on the bright side of life."
... to find out the rules of language for themselfs" (выделено [1]) [1, с. 1-7]).
Это подтверждает наше положение о том, что кроме аутентичного произношения и богатого лексического запаса, преподаватели-носители языка должны обладать умением научить обучающихся рассматривать языковые явления в естественном комплексе изучаемого языка, привить или развить лингвистическую интуицию. Этому могут обучить и педагоги-неносители, так как имеют возможность объяснить языковое явление на родном языке, поэтапное знакомя учащихся с новым языковым материалом по принципу азбуки - от отдельных букв к словам и фразам, от более простых элементов к структурам и конструкциям более высокого и/или сложного уровня.
Поэтому, как отмечает профессор Дж. Джен-кинс, стремление к уровню 'native-like English' (в том числе и через лимитирующую установку «только носитель языка», добавим от себя) не должно становится самоцелью, поскольку на это затрачивается большое количество времени и энергии. Более того, в реальной жизни коммуникация происходит в условиях межкультурного взаимодействия с использованием английского в функции лингва франка [10].
Заключение
В условиях глобализации всех сфер человеческого сознания и деятельности основной целью преподавания иностранного языка является обучение студентов адекватному использованию этого языка.
Если во главу угла ставить не только и не столько вариант английского языка или акцент, который осваивает ESL/EFL студент, сколько его способность эффективно общаться на изучаемом языке, то становится очевидным, что критерий «носитель/неноситель изучаемого языка» может не являться решающим при выборе педагога. Аутентичное произношение и лингвистическая компетентность преподавателей-носителей языка не могут однозначно считаться преимуществом по сравнению с арсеналом обучающих стратегий, культурной компетенцией и эмпатией со стороны преподавателей-неносителей, которые сами прошли путь освоения другого языка, чаще всего, в условиях родной культуры, и которые используют богатый всесторонний опыт.
В ситуации разнообразия, в том числе и языковой вариативности английского как lingua franca, компетентный NNS-преподаватель способен представить изучаемый язык в системе World Englishes [16], что только укрепляет педагогические позиции таких преподавателей.
Литература
1. Todd, R.W. The Myth of the Native Speaker as a Model of English Proficiency / R.W. Todd // REFLections, Vol. 8 (January-December 2006). https://so05.tci-thaijo.org/index.php/reflections/
article/view/114302 (дата обращения: 10 июня 2021).
2. Phothongsunan, S., Suwanarak, K. Native and Non-Native Dichotomy: Distinctive stances of Thai teachers of English / S. Phothongsunan, K. Suwanarak // ABAC Journal, 28(2), 2008. -P. 10-30.
3. Renandya, Willy A. What Kind of English Proficiency is Needed for Effective Teaching? / W.A. Renandya // Invited paper presented at the Indonesian TESOL Summit, Century Park Hotel, Jakarta, 3-4 February, 2018. https://www. academia.edu/35982244/WHAT_KIND_OF_ ENGLISH_PROFICIENCY_IS_NEEDED_FOR_ EFFECTIVE_TEACHING (дата обращения: 09 июня 2021).
4. Kachru, B. Teaching World Englishes / B. Kachru // The Other Tongue: English Across Cultures. -2d ed. / B. Kachru (ed.) - Urbana & Chicago: University of Illinois Press, 1992. - P. 355-365.
5. Richard, J.C., Schmidt, R. Dictionary of Language Teaching & Applied Linguistics / J.C. Richard, R. Schmidt. - London: Pearson Education Limited, 2010. - 656 p.
6. Bell-Villada, G.H., Sichel, N., Eidse, F., Orr, E.N. Writing Out of Limbo: International Childhoods, Global Nomads and Third Culture Kids / G.H. BellVillada, N. Sichel, F. Eidse, E.N. Orr. - Cambridge: Cambridge Scholars Publishing, 2011. - 498 p.
7. Reken, Van R.E., Pollock, M.V., Pollock, D.C. Third Culture Kids: Growing Up Among Worlds / R.E. Van Reken, M.V. Pollock, D.C. Pollock. - 3d Ed. - Boston: Nicholas Brealey Publishing, 2017. -480 p.
8. Useem, R.H., Downie, R.D. Third culture kids / R.H. Useem, R.D. Downie // Today's Education, Vol. 65, no. 3, (September-October 1976). -Washington, DC: National Education Association. -P. 103-105.
9. Kirkpatrick, A. Which model of English: Native-speaker, nativized or lingua franca? / A. Kirkpatrick // English in the world. / R. Rubdy, M. Saraceni (eds.) - London: Continuum, 2006. -P. 71-83.
10. Jenkins, J. English as a Lingua Franca: attitude and identity / J. Jenkins. - Oxford: Oxford University Press, 2007. - P. 212-216 https:// www.researchgate.net/publication/262105606_ English_as_a_Lingua_Franca_Attitude_and_ Identity (дата обращения: 17 мая 2021).
11. Ling, C.Y., Braine, G. The Attitudes of University Students towards Non-native Speakers English Teachers in Hong Kong / C.Y. Ling, G. Braine // RELC Journal, 38(257), 2007. doi: 10.1177/0033688207085847 (дата обращения: 17 мая 2021).
12. Auerbach, E.R. Reexamining English Only in the ESL Classroom / E.R. Auerbach // TESOL Quarterly Vol. 27, No. 1 (Spring, 1993) - P. 9-32. doi:10.2307/3586949
13. Medgyes, P. The Non-Native Teacher / P. Medgyes. - London: Macmillan, 1994. - 128 p.
14. Phillipson, R. Linguistic Imperialism / R. Phillipson // The Encyclopedia of Applied Linguistics. / C.A. Chapelle (ed.), 2018. https://doi. org/10.1002/9781405198431.wbeal0718.pub2 (дата обращения: 10 мая 2021).
15. Cambridge Assessment English. CELTA https:// www.cambridgeenglish.org/teaching-english/ teaching-qualifications/celta/ (дата обращения: 17 мая 2021).
16. Прошина, З.Г. Лингвоконтактология: статус, проблемы, перспективы / З.Г. Прошина // Социально-гуманитарные науки на Дальнем Востоке. - № 1 (5), 2005. - С. 124-128.
COMPARATIVE ANALYSIS OF TEACHING EFFECTIVENESS BY NATIVE AND NON-NATIVE ENGLISH LANGUAGE TEACHERS
Maximova Yu.S.
Far-Eastern State Transport University
The paper dwells on a topical issue of choosing a language instructor for efficient foreign language teaching. The common tendency to favour a native speaker as a more preferable teacher does not always look reasonable since, according to the analysis performed, English-speaking instructors may disregard some required teaching methods emphasizing their language authenticity. At the same time, a non-native instructor who has obtained sufficient occupational training, necessary teaching skills and personal experience of acquiring another language is able to teach English, for instance, up to the level of a lingua franca for intercultural communication. The comparison carried out by the author of the article offers a number of aspects to consider regarding the question at hand and draws attention to both advantages and drawbacks of the two groups of language instructors.
Keywords: English as a foreign language (EFL), native speaker (NS), non-native speaker (NNS), language proficiency, lingua franca, language requirements.
References
1. Todd, R.W. The Myth of the Native Speaker as a Model of English Proficiency / R.W. Todd // REFLections, Vol. 8 (January-December 2006). https://so05.tci-thaijo.org/index.php/reflec-tions/article/view/114302 (accessed: June 10, 2021).
2. Phothongsunan, S., Suwanarak, K. Native and Non-Native Dichotomy: Distinctive stances of Thai teachers of English / S. Phothongsunan, K. Suwanarak // ABAC Journal, 28(2), 2008. - P. 10-30.
3. Renandya, Willy A. What Kind of English Proficiency is Needed for Effective Teaching? / W.A. Renandya // Invited paper presented at the Indonesian TESOL Summit, Century Park Hotel, Jakarta, 3-4 February, 2018. https://www.academia. edu/35982244/WHAT_KIND_OF_ENGLISH_PROFICIENCY_ IS_NEEDED_FOR_EFFECTIVE_TEACHING (accessed: June 9, 2021).
4. Kachru, B. Teaching World Englishes / B. Kachru // The Other Tongue: English Across Cultures. - 2d ed. / B. Kachru (ed.) -Urbana & Chicago: University of Illinois Press, 1992. - P. 355365.
5. Richard, J.C., Schmidt, R. Dictionary of Language Teaching & Applied Linguistics / J.C. Richard, R. Schmidt. - London: Pearson Education Limited, 2010. - 656 p.
6. Bell-Villada, G.H., Sichel, N., Eidse, F., Orr, E.N. Writing Out of Limbo: International Childhoods, Global Nomads and Third Culture Kids / G.H. Bell-Villada, N. Sichel, F. Eidse, E.N. Orr. -Cambridge: Cambridge Scholars Publishing, 2011. - 498 p.
7. Reken, Van R.E., Pollock, M.V., Pollock, D.C. Third Culture Kids: Growing Up Among Worlds / R.E. Van Reken, M.V. Pollock, D.C. Pollock. - 3d Ed. - Boston: Nicholas Brealey Publishing, 2017. - 480 p.
8. Useem, R.H., Downie, R.D. Third culture kids / R.H. Useem, R.D. Downie // Today's Education, Vol. 65, no. 3, (September-
СЭ
о
CO "O
1=1 А
—I
о
сз т; о m О от
З
ы о со
October 1976). - Washington, DC: National Education Association. - P. 103-105.
9. Kirkpatrick, A. Which model of English: Native-speaker, nativ-ized or lingua franca? / A. Kirkpatrick // English in the world. / R. Rubdy, M. Saraceni (eds.) - London: Continuum, 2006. -P. 71-83.
10. Jenkins, J. English as a Lingua Franca: attitude and identity / J. Jenkins. - Oxford: Oxford University Press, 2007. - P. 212216 https://www.researchgate.net/publication/262105606_Eng-lish_as_a_Lingua_Franca_Attitude_and_Identity (accessed: May 17, 2021).
11. Ling, C.Y., Braine, G. The Attitudes of University Students towards Non-native Speakers English Teachers in Hong Kong / C.Y. Ling, G. Braine // RELC Journal, 38(257), 2007. doi: 10.1177/0033688207085847 (accessed: May 17, 2021).
12. Auerbach, E.R. Reexamining English Only in the ESL Classroom / E.R. Auerbach // TESOL Quarterly Vol. 27, No. 1 (Spring, 1993) - P. 9-32. doi:10.2307/3586949
13. Medgyes, P. The Non-Native Teacher / P. Medgyes. - London: Macmillan, 1994. - 128 p.
14. Phillipson, R. Linguistic Imperialism / R. Phillipson // The Encyclopedia of Applied Linguistics. / C.A. Chapelle (ed.), 2018. https://doi.org/10.1002/9781405198431.wbeal0718.pub2 (accessed: May 10, 2021).
15. Cambridge Assessment English. CELTA https://www.cambrid-geenglish.org/teaching-english/teaching-qualifications/celta/ (accessed: May 17, 2021).
16. Proshina, Z. World Englishes Paradigm: State of Affairs, Issues, Prospects / Z. Proshina // The Humanities And Social Studies in the Far East. - #1 (5), 2005. - P. 124-128.
o d
u
