CC BY
213
Леонтьев Д.А. Психология смысла. Природа, структура и динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999.
Лепехов С.Ю. Категория «сознание» и ее модификации в буддизме и неоконфуцианстве // X и XI Всероссийские конференции «Философии Восточно-азиатского региона и современная цивилизация». М.: Институт востоко-вединя, 2006, Ч. 2. с. 25-31.
Мамардашвили М. Необходимость себя. Лекции. Статьи. Философские заметки. М.: Ла-бирит, 1996.
Марсель Г. Метафизический дневник. СПб.: Наука, 2005.
Мерло-Понти М. Феноменология восприятия. СПб.: Наука, 1999.
Палама Г. Триады в защиту священно-безмолвствующих. М.: Канон, 1996.
Поцелуевский А.П. К вопросу о древнейшем типе звуковой речи. Ашхабад, 1944. Отдельный оттиск.
Прист С. Теории сознания. М, 2000.
Психологический словарь. М.: Педагогика, 1983.
Пятигорский А.М. Избранные труды. М.: Языки русской культуры, 1996.
Рай земной. М.: Художественная литература, 1990.
Серкин В.П. Методы психосемантики. М.: Аспект Пресс, 2004.
Тойбер А.Х. История сознания. Абрис и проблемы. М., 1999.
Уфимцева Н.В. Методологические проблемы онтогенеза языкового сознания // Общение. Языковое сознание. Коммуникация. Калуга: Институт языкознания РАН, 2005. с. 217-226.
Хайдеггер М. Работы и размышления разных лет. М.: Высшая школа, 1993.
Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге. М.: Высшая школа, 1991.
Шпет Г.Г. Введение в этническую психологию. СПб.: «П.Э.Т.» «Алетейя», 1996.
Г.М. Богомазов
СООТНОШЕНИЕ ПОНЯТИЙ ЧУТЬЕ ЯЗЫКА, ЧУВСТВО ЯЗЫКА, ЯЗЫКОВАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ, ЯЗЫКОВАЯ СПОСОБНОСТЬ
Чутье языка, чувство языка, языковая способность, языковая компетенция
Опираясь на предложенную в свое время И.А. Бодуэном де Куртенэ трактовку понятия «чутье языка», автор соотносит его с современным понятием «языковая способность» в трактовке, предложенной А.М. Шахнаровичем. В работе приводится определение чутья языка, предлагаемое автором.
И.А. Бодуэн де Куртенэ как создатель учения о фонеме довольно активно пользовался понятием чутья языка. По его мнению, состав фонем и их различия находят свое отражение в сознании носителя языка, в его языковом чутье, которое реагирует на фонемные изменения, а не звуковые. Он понимал взаимозависимость между системой фонем и чутьем языка. В связи с этим важно установить, какую трактовку данное понятие находит в лингвистической традиции и современных лингвистических концепциях.
Многие исследователи ищут истоки чутья языка в ранних периодах развития речи, связывают его со способностью ребен-
ка освоить конкретный язык, вычерпывая из потока речи окружающих системные отношения, которые складываются между единицами языка.
В своих работах Вильгельм фон Гумбольдт признавал наличие двух жизнедеятельных начал: внешних впечатлений и «внутреннего чувства» языка в соответствии с общим предназначением языка, сочетающим субъективность с объективностью в творении идеального, но не полностью внутреннего и не полностью внешнего мира. Он считал, что существует особая «духовная сила», которая лежит в основе овладения языком.
Идеи В. Гумбольдта нашли свое отражение в творчестве А.А. Потебни, который также был склонен считать, что в усвоении языка имеет место бессознательное чувство. Сам же процесс овладения языком, по мнению ученого, подчиняется участию души.
Как результат рефлексии мозга, или «духа», на раздражения внешнего мира представлял филогенетическое становление языка И. А. Бодуэн де Куртенэ. Он отмечал, что существует определенное «чутье языка», которое можно подтвердить объективно, доказать фактами.
О том, что наблюдается «чувствование» системы языка, писал Ф. де Соссюр, причем он указывал на неосознанность этого процесса.
Наличие «грамматического инстинкта», благодаря которому образуются слова, показано О. Есперсеном. Грамматический инстинкт, по его мнению, позволяет применять языковые навыки к конкретной ситуации.
Способность употреблять формы, которых мы не могли слышать, сочетать слова по определенным законам их сочетаемости, по мысли Л.В. Щербы, базируется на грамматическом инстинкте, в основе которого лежит речевая организация, имеющая психофизиологические корни.
Большое распространение среди лингвистов (особенно на Западе) получила так называемая «теория врожденных знаний», автором которой является Н. Хомский. Согласно этой теории языковая система дана ребенку от рождения, т. е. существует «врожденная грамматика». (Все приведенные цитаты и положения заимствованы из Березина Ф.М. [Березин 1984]).
Можно и дальше продолжать такого рода обзор, но он не поможет выработать ни единого понятия отражающего сущностные стороны обсуждаемого явления, ни дать единого определения, которое удовлетворяло бы большинство лингвистов.
Не случайно один из разделов монографического исследования Е.Д. Божович, посвященного изучению языковой компетен-
ции школьников, называется: «"Чувство языка" — термин или научная метафора» [Божович 2002].
Отвечая на поставленный вопрос, автор предлагает следующий выход: «До тех пор, пока мы не договоримся о каком-либо ограничении содержания этого выражения (имеется в виду «чувство языка»), оно останется метафорой; им невозможно будет пользоваться как термином. Более того, не сможем уверенно соотнести это выражение с тем или иным понятием в психологии, например, — с понятием «интуиция». Прежде всего определим условия, в которых включение именно чувства языка, чутья, интуиции объективно и необходимо» [Там же: 124]. Далее автор определяет три таких условия: 1) когда безотчетно используется актуально не осознанное знание или навык; 2) когда «чувство языка» выступает как чувство и заменяет знание; 3) когда носитель языка не может не действовать «по чувству», так как ему невозможно дать однозначно формулируемое знание. Также автором подчеркивается: «исходя из различения этих ситуаций договоримся понимать под «чувством языка» механизмы выбора языковых единиц, контроля за их использованием и прогноза высказывания, когда соотношение семантического и грамматического носит объективно неформализованный характер, варьирующий характер. Такое соотношение наиболее отчетливо проявляется на высших уровнях языка... лексико-фразеологическом, синтаксическом, стилистическом» [Там же: 124-125]. Таким образом, исходя из своих целей и задач исследования, автор решает проблему использования понятия «чувство языка».
Попутно автор делает интересные замечания, с которыми нельзя не согласиться. Например, следующее: «с усложнением устной речи и появлением письменной требования к чувству языка объективно возрастают..Само это чувство формируется как производное от взаимодействия речевого опыта и знаний, приобретенных в школе» [Там же: 126].
В конце раздела автор приходит к следующему выводу: «Итак, языковая компетенция с самого начала формируется как психологическая система. В недрах речевого опыта возникают первые эмпирические обобщения фактов языка, которые представляют собой первоначальную форму знаний о языке. Эти знания далеко не всегда противоречат строгим научным знаниям, но они иные по происхождению и до обучения остаются элементарными, недостаточно отрефлексированными. Предпосылки чувства языка начинают складываться до обучения в ходе накопления речевого опыта и фактически неотделимы от элементарного эмпирического знания.
В процессе специального изучения родного языка в школе продолжается развитие этого чувства, уже как производного от строгого знания и спонтанно накопленного опыта. При традиционном обучении это происходит вопреки действующей системе языкового образования, то есть тоже спонтанно» [Там же: 126-127].
В целом с положениями, высказанными автором, можно согласиться. Однако следует принять во внимание, что автор разрабатывает свою систему взглядов на изучение высших уровней языка. Перед нами же стоит задача разработать систему понятий для изучения фонологического уровня, т.е. низшего уровня языка. Необходимо отметить, что мы не можем согласиться с двумя положениями Е.Д. Божович, которые важны, по нашему мнению, в теоретическом плане. Е. Д. Божович в своем исследовании стремится ограничить содержание понятия, связанного с языковой компетенцией и такого же рода явлениями, т.е. придать ему определенную аспектуальность за счет многомерного его понимания. В то же время ясно, что «чутье языка», «чувство языка» и ему подобные понятия являются центральными, если рассматривать реальное функционирование системы языка в сознании его носителя. В связи с этим такого рода понятия не могут носить ограниченный, аспектуальный характер и лишать-
ся своей многомерности. Выход из обозначенного противоречия один: рассмотреть данное явление как часть более общего явления, отражающее сложные многогранные черты этого более общего понятия. Далее Е. Д. Божович предлагает рассматривать языковую компетенцию (языковое чутье, языковое чувство и т. п.) как психологическую систему. Ее главная задача состоит в том, чтобы связать языковую компетенцию и подобные понятия с системой таких психологических понятий, как память, интуиция и т. д. Естественно, что нам хотелось бы, рассматривая взаимодействие чутья языка с фонологической системой, оставаться в рамках лингвистических (психолингвистических) представлений.
Выход из обнаруженных противоречий нам вновь предлагает И. А. Бодуэн де Кур-тенэ. В языковой концепции И. А. Бодуэна де Куртенэ представлено такое понятие, как языковое мышление. Ясно, что языковое мышление и чутье языка связаны между собой. По крайней мере это вытекает из рассуждений самого Бодуэна. Не будем анализировать языковое мышление как понятие, а лишь сошлемся на работы самого Бодуэна. Вот основные высказывания по этим проблемам.
«Необходимо строго различать понятия и не смешивать понятий из разных областей нашего мышления: мышления языкового, мышления языковедного или лингвистического и мышления вообще» [Бодуэн 1963, т. II: 288].
«Язык был и есть непременное условие мышления, но мышления вообще» [Там же: 177].
«Соответственно, нужно различать категории языковедения от категорий языка. категории языка суть также категорий языковедения, но категории, основанные на чутье языка народом и вообще на объективных условиях бессознательной жизни человеческого организма, между тем как категории языковедения в строгом смысле суть по преимуществу абстракции» [Там же: 60].
Следовательно, языковое мышление индивида — это объективная реальность, которая определенным образом связана с чутьем языка. Но в чем принципиальная разница между языковым мышлением носителя языка и его чутьем? Дело в том, что языковое мышление имеет динамику своего развития. Языковое чутье — это определенное состояние этого развития, т. е. синхронный срез, момент динамического равновесия этого развития. Ясно, что на разных этапах развития языкового мышления носитель языка будет обладать разным уровнем сформированности языкового чутья. Следовательно, чутье языка обладает своей динамикой развития, связанной с развитием языкового мышления, но особенности этих двух взаимосвязанных процессов не тождественны друг другу.
При таком понимании чутья языка нет необходимости делать его аспектуальным, одномерным, применимым лишь к определенному классу случаев, тем более что в процессе языкового мышления используются все уровни языка как целостного образования. Все это позволяет рассматривать чутье языка в рамках языковых, а не психологических категорий, точнее как явление психолингвистики, если учитывать современное развитие языкознания.
В то же время с точки зрения современной психолингвистики (а именно в этом направлении предлагает нам вести поиски бодуэновская традиция) наиболее адекватным понятием в его многомерном понимании является представление о языковой способности, нашедшее свое отражение в работах А.М. Шахнаровича и его соратников. В лингвистической энциклопедии в заметке, посвященной языковым способностям, А.М. Шахнарович пишет так. «Языковая способность — одно из ключевых понятий психолингвистики; многоуровневая иерархически организованная функциональная система, формирующаяся в психике носителя языка в процессе онтогенетического развития; понятие, введенное в советской психолингвистической школе
А.А. Леонтьевым и восходящее к идее Л.В. Щербы о «психофизиологической речевой организации индивида» как «системе потенциальных языковых представлений».
В языковой способности различаются элементы и уровни. Элементы — это отраженные и обобщенные сознанием элементы языка. Есть основания полагать, что уровни языковой способности соответствуют уровням системы языка: можно выделить фонетич., лексич., грамматич. уровни, в т. ч. словообразоват. подуровень, син-таксич. уровень. При изучении строения и функционирования языковой способности исследуется способ репрезентации системы языка в языковой способности, прескрип-торные правила выбора элементов, устройство уровней языковой способности, что дает возможность полнее представить пси-холингвистич. механизмы речевой деятельности, функционирования системы языка в речевом общении» [ЛЭС 1990: 617].
В таком случае фонологическая система представляет собой один из уровней языковой способности индивида. Именно на этом уровне и с его помощью формируются как осознаваемые, так орфографические правила прескрипторного характера у носителя языка. По мнению А.М. Шахнаровича, «эти (прескрипторные — Г.Б.) правила имеют скрытый, неосознаваемый психо-лингвистич. характер» [Там же: 617].
Однако фонологическая система как уровень языковой способности человека не равна фонологической системе в лингвистическом ее понимании. Она приобретает психолингвистический характер, т. е. она рассматривается как психофонологическая система. Об отличии фонологической системы в ее лингвистическом понимании от ее психолингвистического варианта сказано в примечании.
Примечание. С русской лингвистической традицией связаны три фонологические школы: С-Петербургская (ленинградская), Московская фонологическая школа и Пражская фонологическая школа. Каждая из школ отличается друг от друга в пони-
мании основной функции фонемы в процессе коммуникации [Богомазов 2001]. С лингвистической точки зрения все изложенные концепции относительно равноправны, так как строятся на анализе прежде всего результата речевой деятельности (устных или письменных текстов). Однако какие психические механизмы обеспечивают использование фонологической системы в процессе создания текстов? Как фонологическая система отражается и преломляется в сознании носителя языка? Как носитель языка реально пользуется фонологической системой? Эти и подобные вопросы лингвисты при анализе фонологической системы, основанной на изучении текстов, перед собой не ставят. Лингвиста фактически не интересует источник происхождения текста: создан ли он искусственным путем, например с помощью синтезатора, или человеком. В этом случае синтезированная речь может полностью соответствовать нормам данного языка, но технические средства создания такого рода текстов могут не воспроизводить (не отражать) психолингвистические механизмы создания данного текста человеком. Лингвист стремится понять, каким образом абстрактная фонема как некий конструкт, созданный им в результате анализа ряда текстов, находит свое материальное воплощение в форме устной или письменной речи. В широком философском смысле ставится вопрос о преодолении противоречия между абстрактной сущностью фонемы и ее материальном воплощении в звучащей или буквенной форме.
Иначе это противоречие решается в психолингвистике. Для психолингвистики важно выяснить, в какой реально психической форме реализуется фонема как абстракция, которая исследуется и лингвистом, в языковом сознании конкретного носителя языка. Таким образом, для лингвиста фонема — это абстракция (конструкт), реализованный в элементе звучащего или письменного текста, механизм и источник создания которого не вполне ясен. Для психо-
лингвиста фонема — это психический элемент языкового сознания конкретного человека, так как лингвистика строит свои выводы на основе анализа текста, а психолингвистика на основе анализа языкового сознания с помощью экспериментов особого рода, что и составляет суть экспериментальной психолингвистики. Таким образом, в психолингвистике в широком философском плане ставится вопрос о преодолении противоречия между абстрактной сущностью фонемы как некоего конструкта, свойства которого определяются социальными характеристиками общения, и ее психической реализацией как элемента языкового сознания индивида.
Следовательно, понимание фонемы и фонологической системы в лингвистике и экспериментальной психолингвистике различны и по объекту исследования, и пониманию характера исследуемой единицы. Так, изучение фонологической системы с точки зрения ее сформированности, устойчивости и эффективности функционирования не имеет особого смысла в лингвистическом понимании этого явления, но приобретает особое значение в ее психолингвистической трактовке.
Однако представления о фонеме и фонологической системе в лингвистике и психолингвистике (в ее экспериментальном аспекте) соотносимы и коррелируют между собой, так как оба подхода в понимании фонемы объединяет то, что фонема возникает и закрепляется в системе языка в виде абстракции, воспринимаемой всеми членами данного языкового сообщества относительно одинаково в результате речевой деятельности носителя языка.
Вероятно, развитие языкового типа мышления индивида оказывает влияние на состояние и динамику развития его языкового сознания [Тарасов 1997; 2000], составной частью которого и является языковая способность. Следовательно, языковой тип мышления связан с языковой способностью как целостным образованием опосредованным образом.
Из такого представления о языковой способности индивида следует, что на разных этапах развития языкового мышления роль фонологической системы в ее психолингвистическом понимании различна, а это в свою очередь будет сказываться на характере взаимодействия фонологической системы и языковой способности как целостного образования, элементом которого она является.
Таким образом, взаимодействие языковой способности с фонологической системой в самом общем виде — это взаимодействие целого и его части. В результате развития фонологической системы и изменения языковой способности носителя языка меняется взаимодействие между частью и целым как в качественном, так и в количественном отношении. И важно научиться не только фиксировать качественные изменения в характеристике взаимодействия языковой способности с фонологической системой, но и уметь количественно оценить это взаимодействие, вводя определенную меру измерения, особенно тогда, когда языковая способность в основном не меняет свои характеристики.
Несомненно, что языковая способность как целостное образование через фонологическую систему в ее психолингвистическом понимании и другие каналы оказывает воздействие на формирование грамотности учащихся. Научиться количественно оценивать уровень взаимодействия между языковой способностью и грамотностью важная задача как в теоретическом, так и практическом плане. Дело в том, что в современной школе навыки орфографически грамотного письма рекомендуется усваивать учащимся на основе использования так называемого дискурсивного, аналитического метода преподавания норм русского письма, который предполагает знание правил и их сознательное использование. Существует и другая стратегия грамотного письма — интуитивная (природная). К сожалению, современной лингвистике и методике преподавания русского языка мало что известно о механизмах интуитивного способа ус-
воения грамотности. Умение количественно оценить взаимодействие языковой способности как иерархически организованного образования с орфографической грамотностью и различными видами чтения поможет по-иному взглянуть на такого рода механизмы и понять сущность таких явлений, как природная грамотность, механизмы интуитивного освоения норм письменной речи и т.п., т.е. раскрыть природу пре-скрипторных правил фонологического уровня языковой способности индивида.
Анализ языковой способности с позиций языкового мышления позволяет рассматривать это явление не только как психологическую систему, но и как систему психолингвистическую, поскольку мышление является объектом изучения как психологии, так и психолингвистики.
Итак, под чутьем языка, чувством языка (языковой способностью) автор понимает, опираясь на взгляды А.М. Шахнаровича, суммарное (интуитивное) представление носителя языка о языковой системе, отраженное в его языковом сознании, и использование такого рода представлений в его речевой практике.
В то же время, вероятно, языковая способность шире и сложнее по своему содержанию понятия чутье языка, которое использует в своих научных трудах И. А. Бодуэн де Куртенэ. Возможно, чутье языка представляет собой лишь составной компонент такого явления, как языковая способность. Вероятно, чутье языка — это целостное, но редуцированное отражение такого понятия, каким является языковая способность. Языковая способность — это своеобразный результат современного психолингвистического анализа понятия чутья языка в понимании И. А. Бодуэна де Курте-нэ. В бодуэновском чутье языка преобладает синтез над анализом, а в языковой способности наблюдается обратная тенденция. Важной особенностью бодуэновского понятия чутья языка состоит в том, что это понятие позволяет связать чутье языка с типом языкового мышления индивида, что расширяет потенциальные возможности этого термина.
Недостаток терминов чувство языка и языковая компетенция состоит в том, что ими активно пользуются как в психологии, так и в лингвистике (психолингвистике). Вероятно, использование таких терминов вполне уместно, когда различия в психологическом и лингвистическом (психолингвистическом) подходе при анализе данного явления не будет существенным.
Литература:
Березин Ф.М. История лингвистических учений. М., 1984.
Богомазов Г.М. Современный русский литературный язык. Фонетика, М., 2001.
Бодуэн де Куртенэ И.А. Избранные труды по общему языкознанию. В 2-х томах. М., 1963.
Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника. Психолого-педагогические
аспекты языкового образования. М .-Воронеж, 2002.
ЛЭС - Лингвистический энциклопедический словарь // Гл. ред. В.Н. Ярцева. А.М. Шах-нарович. Языковая способность. М., 1990.
Тарасов Е.Ф. Некоторые познавательные проблемы анализа сознания // XII Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. «Языковое сознание и образ мира». М., 1997.
Тарасов Е.Ф. (ред.) Языковое сознание. Устоявшееся и спорное. XIV Международный симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации. Москва, 29-31 мая 2003 г. М., 2003.
Шахнорович А.М. Проблемы формирования языковой способности // Человеческий фактор. Язык и порождение речи. / Отв ред. д.ф.н. Е.С. Кубрякова. М., 1991, с. 185-220.
А. Эртельт-Фиит, Е.Денисова-Шмидт ЛАКУНЫ И ИХ КЛАССИФИКАЦИОННАЯ СЕТКА
Лакуны, межкультурное общение, этнопсихолингвистика, лакунарная модель, эмпирические исследования
В статье анализируются особенности теории лакун, их эмпирического исследования, представлена лакунарная модель с подробным объяснением видов лакун, входящих в нее. Автор предлагает десятишаговую методику исследования лакун, каждый шаг в которой представляет собой особый способ регистрации и обработки эмпирических данных.
Теория, основные понятия, контекст
Под лакунами (лат. lacuna: «брешь», «вмятина») мы подразумеваем пробелы в понимании при межкультурной коммуникации.
На изучение лакун (Lakunen-Forschung) ориентированы прикладные исследования, которые потенциально могут оптимизировать все отрасли межкультурной коммуникации. С одной стороны, эти исследования охватывают интердисциплинарный дискурс — от индивидуальных форм научного обмена [Panasiuk/Schroder 2006] и организацию исследовательских групп (Научный семинар «Межкультурная коммуникация и межкультурное обучение1) до попыток
1 http://www2.hu-berlin.de/forschungskolloquium/
придать изучению лакун ведущее значение в таких дисциплинах, как этнопсихолингвистика (см. ниже), наука о рекламе [Grodzki 2003] или переводоведение [Panasiuk 2006] или же сформировать собственный подход к исследованию межкультурной коммуникации, культурологически обоснованный и направленный в первую очередь на эмпирические данные [Ertelt-Vieth 1990; 2005]. Исследователи лакун ориентируются соответственно на методы и критерии, характерные для тех или иных научных дисциплин2.
2 Помимо названных, сюда относится изучение таких сфер, как иностранные языки, лингвистика, психология, организация производства, служба обменов (школьных, студенческих, преподавательских и т.д.).
