CC BY
18
УДК 378
СООТНОШЕНИЕ ДОЛЖНОГО И ВОЗМОЖНОГО В НОВОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПАРАДИГМЕ
INTERRELATION OF OBLIGATORY AND POSSIBLE IN THE NEW PEDAGOGICAL PARADIGM
© 2015
О.В. Юсупова
Самарский государственный архитектурно-строительный университет
(Россия, Самара)
O.V. Yusupova Samara State Architecture and Construction University (Russia, Samara)
Смена парадигмы российского образования на личностно ориентированную, соответствующее ей обновление ориентиров отечественной педагогики сопровождались трансформацией философского основания всего комплекса гуманитарных наук, в том числе и педагогической науки. Философия возможного, являющаяся теоретическим основанием новой педагогически ориентированной персонологии, вытесняет доминирующую прежде философию должного. Модальности возможного и должного, кроме того, являются регулятивами деятельности практического педагога, реализующего подлинно личностно ориентированный подход в обучении и воспитании.
The change of Russian education paradigm to the person-oriented one, followed by the change of Russian pedagogical guidelines, was accompanied by the transformation of the philosophical essentials of all the humanities, including pedagogical sciences. The philosophy of the possible, the theoretical base of the new education-friendly personalogy, is replacing the dominant philosophy of the obligatory. The modalities of possible and obligatory are supposed to handle the work of the teacher that implements the original person-friendly approach in education.
Ключевые слова: философия образования; философия должного; философия возможного; личност-но ориентированная парадигма образования.
Keywords: philosophy of education; philosophy of the obligatory; philosophy of the possible; person-friendly paradigm of education.
Философские основания всего комплекса гуманитарных наук, в частности педагогики, претерпели значительные трансформации. Так, смене ведущей роли когнитивной педагогической парадигмы и замене ее на личностно ориентированную в отечественной системе образования предшествовали определенные трансформации философского базиса. Речь идет о тенденции формирования нового философского взгляда, в котором отражена смена приоритетов, в частности, были подвергнуты деконструкции основания философии должного, которые до самого последнего времени доминировали в философском дискурсе в целом.
Доминирование философии должного в советский период проявлялось, например, в существовании морального кодекса строителя коммунизма - свода принципов коммунистической морали. Перечень добродетелей, среди которых
высокое сознание общественного долга, добросовестный труд на благо общества, забота каждого о сохранении и умножении общественного достояния, нетерпимость к нарушениям общественных интересов, коллективизм и проч., полагался в качестве целевой нормы-идеала. Этот идеал должен был быть достигнут также и советской педагогикой, призванной работать на пользу государственного интереса, как в статистически-глобальном плане, так и локально, т.е. в каждом индивидуальном случае. При этом, к сожалению, у многих приверженцев доминирующей идеологии легко возникал соблазн все индивидуальные вариации личностного развития и личностного самоопределения, не согласующиеся с этой нормой должного, объявлять нежелательными девиациями, педагогическим браком или, хуже того, сознательным бегством индивида в индивидуализм [1].
Соотношение должного и возможного в новой педагогической парадигме
При наличии официальных деклараций права каждого на свободное развитие в советском обществе, однако, право человека на самореализацию было признано в качестве неотъемлемого права человека с большим трудом и не сразу. При этом социальная легитимация этого права долгое время находилась (и, может быть, до сих пор находится) в состоянии рассогласования с возможностью действительной реализации этого права.
В конце двадцатого века для многих представителей гуманитарной интеллигенции стали очевидны кризис постмодернизма и необходимость нового сдвига гуманитарной парадигмы. В это время появляется целый ряд идей гуманитарного толка и среди прочих философия возможного, впервые систематически разработанная М.Н. Эпштейном [2].
Одна из заслуг Эпштейна заключается в том, что ему удалось показать, что распространение влияния философии должного на различные социальные процессы не может абсолютизироваться и сопряжено лишь с особой фазой развития философского дискурса, когда философия должного доминирует. Со временем ее начинает сменять иной тип философского дискурса и соответственно глобального отношения к жизни, в основе которого лежат иные модальности, а именно модальность возможности и потенциирова-ние.
Сам автор философии возможного говорит о потенциировании, прежде всего, как о специфически философской деятельности особого рода. Однако представляется, что относить процедуру по-тенциирования только к компетенции философа было бы неверным. В силу чрезвычайно общих представлений о потен-циировании, которые разрабатывает автор, они могут быть с успехом применены и в педагогике.
Потенциирование, по определению М.Н. Эпштейна, есть растущее многообразие возможностей. В применении к це-
левому функционалу педагогики как деятельности процедура потенциирования означает эффективное и сообразное природе содействие педагога нарастанию многообразия возможностей самореализации конкретного индивида как уникальной личности.
В таком понимании роль учителя и воспитателя отнюдь не аналогична роли акушерки, оказывающей содействие рождению нового человека. В отличие от акушера, педагог во взаимодействии с учеником и воспитуемым создает поле таких новых возможностей, которые хотя и сообразны природе, но сами по себе вне субъект-субъектных отношений педагога и воспитуемого вряд ли возникнут. Таким образом, в процедуре потенциирования, ведущей к росту разнообразия возможностей, каждый раз заново и впервые создается образ возможного нового человека. Существенно при этом, что ученик и вос-питуемый не может трактоваться как пассивное существо, испытывающее либо не испытывающее благотворного влияния со стороны [3].
Для педагогики и педагогической антропологии, по самой своей природе всегда устремленной в будущее и всегда имеющей дело именно с возможностью вновь возникающего человека, и даже более, - с целым спектром различных возможностей, каждая из которых, в зависимости от характера педагогических решений и усилий, может стать или не стать действительностью, как раз и нужна именно такая теория, которая отдает приоритет именно модальности возможности в сравнении с рангом категории должного [4; 5; 6].
Иными словами, мы полагаем, что для педагога должное и возможное имеют и должны иметь неодинаковую ценность в качестве регулятивов его собственной деятельности в рамках реализации подлинно личностно ориентированного подхода в педагогике.
О.В. Юсупова
it it it
1. Юсупова О.В. Философия образования и современная педагогическая антропология // Известия Самарского научного центра РАН. - 2012. Т. XIV. №2(1). - С. 101-105.
2. Эпштейн М.Н. Философия возможного. - СПб.: Алетейя. 2001. - 334 с.
3. Бездухов А.В., Лопухова Ю.В. Воспитание как движение, превращающее возможное в действительное // Известия РАО. - 2011. №1. - С. 66-75.
4. Позднякова О.К. Идея утверждения самоценности человека в формировании нравственного сознания будущего учителя // Известия Самарского научного центра РАН. - 2014. Т. XVI. №2(4). - С. 828-832.
5. Позднякова О.К. Педагогическая интерпретация принципов морального выбора // Научный потенциал. - 2012. №3(8). - С. 70-74.
6. Позднякова О.К. Формирование нравственного сознания будущего учителя в контексте идеи стабилизации человеческого сообщества и утверждения самоценности человека // Инновационное развитие профессионального образования. - 2013. №1(03). - С. 25-30.
