CC BY
14
YAK 373.1 ББК 74.268.1
H.B. ГЕРАСКЕВИЧ
N.V. GERASKEVICH
ИНТЕРПРЕТАНИЯ ПЕРСОНАЛЬНОЙ АУТЕНТИЧНОСТИ В РУСЛЕ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ
INTERPRETATION OF PERSONAL AUTHENTICITY WITHIN THE FRAMEWORK PHILOSOPHY OF EDUCATION
В статье представлена логическая схема интерпретации феномена аутентичности в педагогическом процессе с методологических позиций, которая реализуется через обращение к научному дискурсу философии образования.
The paper presents a logical scheme of interpreting the phenomenon of authenticity in the educational process. This is done from a methodological perspective which is realized through the recourse to scientific discourse of education philosophy.
Ключевые слова: философия образования, принципы философии образования, персональная аутентичность.
Key words: philosophy of education, principles of the philosophy of education, personal authenticity.
Реформирование и модернизация системы российского образования должны проводиться цивилизованно и стратегически умело, чтобы Россия могла на равных участвовать в культурном и социально-экономическом глобальном преобразовании мира. С одной стороны, необходимо учитывать культурные традиции (к ним относятся процессы идентификации), с другой - ценностно-нравственный и духовный человеческий потенциал (аутентичность личности), с третьей - насущные требования современности, реализуемые в тенденциях развития общества (глобализацию и связанные с ней последствия).
Одновременно должны быть определены характеристики личности, готовой к самоизменению [17, с. 5-28].
Своеобразным катализатором самореконструкции личности служит сфера образования. Вновь встаёт проблема «нового человека». Придётся не только «возлюбить ближнего», но и «возлюбить дальнего» гораздо в большей мере, чем в предшествующие эпохи» [7, с. 6].
Данный тезис явственно озвучивает призыв к проявлению толерантности и эмпатии в условиях расцвета национализма, мультикультурализма и регрессивного состояния культурной идентичности и аутентичности личности. Преодолению отрицательных воздействий со стороны глобализационных и т. п. процессов способствует продвижение в педагогику современных философских идей и представлений о сущности и познании человеческого бытия, аутентичности культурного и духовно-нравственного потенциала личности.
Попытаемся проанализировать аутентичное состояние личности на основе междисциплинарного синтеза знаний, активно проводимого исследователями от философии образования.
Несмотря на различные критические замечания педагогической общественности в адрес данной науки по причине эклектичности её характера [11], можно с уверенностью утверждать, что интерес к философии образования служит ярким доказательством стремления педагогики поставить в центр обучения личность обучаемого со всеми присущими ей качествами. Не случайно акцент на философию образования был сделан в то время, ког-
да отечественная образовательная сфера находилась на «перепутье», жадно впитывая новые для неё идеи западной цивилизации.
Во многом сегодняшние перемены в виде реформирования и модернизации образования звучат в унисон с задачами философии образования. В ряду основных задач такие, как разработка метапедагогических проблем обучения и воспитания (упор на развитие метакомпетенций); осмысление и понимание сущности, природы и смысла человеческого существования (основа для использования индивидуального подхода в обучении); стремление к построению «методологии педагогики не как единой и универсальной теории, а как полиметодологии» [21, а 5], что позволит дифференцировать процесс образования и воспитания и др. Это означает, что философия образования играет далеко не последнюю роль в масштабах педагогического дискурса.
В данном исследовании постулаты философии образования служат не предметом критики, а предметом изучения и анализа с точки зрения проявления феномена аутентичности в образовательном процессе. Разнообразие способов осмысления и презентации принципов философии образования позволяет вычленить и интерпретировать наиболее значимые из них с позиций реализации задач данного исследования (И.Г. Фомичёва, В.М. Розин).
Принцип 1. Анализ и осмысление дореформаторского состояния и современных явлений системы образования, влияющих на проявление аутентичности личности.
Социальный институт высшего образования в России вплоть до 80-х годов XX века существовал и функционировал как серийное производство специалистов без должной ориентации на развитие личности.
В рамках унифицированного подхода к обучаемым и в условиях педагогической парадигмы, сводимой к тотальной оптимизации и интенсификации обучения, с трудом можно говорить о проявлении персональной аутентичности обучаемых. Выражение собственной точки зрения, творческая подача и переработка материала, отказ от традиционной системы ценностей, транслируемой учебником, не приветствовались, а порой были невозможны в силу указанных причин.
Тем не менее, в рассматриваемый период существовала так называемая альтернативная педагогика, основанная на идеях гуманизации образования и аппелирующая к духовно-нравственным ценностям отдельной личности. Уместно вспомнить педагогику сотрудничества, пропагандируемую педагогами-новаторами Ш.А. Амонашвили, С.Н. Лысенковой, С.Л. Соловейчиком, В.Ф. Шаталовым и др., которые «очеловечивали» традиционные педагогические ценности, модифицируя способы и методы преподавания сообразно новым доводам психологии и собственным взглядам и обогащая отечественную образовательно-воспитательную практику.
Вектор принципов, сформулированных педагогами-новаторами, направлен в сторону демократизации, аутентичности и открытости образования. Для реализации указанных принципов педагог должен приложить массу усилий, чтобы помочь каждому подопечному сохранить и развить свою индивидуальность, выявить аутентичные стороны личности, обеспечить становление собственного «Я».
Кардинальные перемены в системе отечественного образования наступили со сменой политической формации. Новое время потребовало новой методологии для обоснования внедрения и реализации насущных потребностей педагогики. Этим проблемам посвящает себя философия образования. В частности, обучение и воспитание в контексте компетентностного подхода повлекло за собой изменение всей системы образовательной сферы, начиная от административного корпуса, и заканчивая материально-технической базой учебного заведения. Философия образования с методологических философских позиций вскрывает и анализирует противоречия, связанные с внедрением нововведений и, в большинстве случаев, предлагает руководство к действию по преодолению кризисных явлений в образовании.
Существенные изменения системы обучения и воспитания зачастую отрицательно влияют на аутентичность педагога, что сказывается на эмоциональном и нравственном состоянии личности. По данным наблюдений и специальных исследований, под влиянием нестабильных факторов у представителей образовательной сферы может наблюдаться заниженная самооценка, и, как следствие, нежелание самообразовываться, самоизменяться, непонимание некоторых современных культурных и социальных ценностей, боязнь перемен и потеря «ориентиров движения» к цели своей профессиональной деятельности. Это свидетельствует о нарушении культурно-социальной и профессиональной идентичности, игнорировании аутентичной направленности жизнедеятельности личности. На личностном и коммуникативном уровне такие изменения могут сопровождаться синдромом эмоционального выгорания по типу профессиональной деформации (А.Н. Коновальчук, М.А. Воробьёва, К.А. Дубиницкая, И.В. Кочерга, Т.Ю. Овсянникова, О.Н. Гнездилова, О.Г. Кондратьева и др.).
С начала 90-х гг. XX века резко изменилась и ситуация с научностью преподаваемого материла в образовании. С одной стороны, у преподавателей стало относительно больше свободы в выборе методов, средств, подходов к обучению и воспитанию, в разработке авторских спецкурсов (во многом за счёт регионального компонента), в изложении различных точек зрения на рассматриваемые проблемы. С другой стороны, такая свобода не всегда оборачивается на пользу обучаемым, поскольку вместе с научно обоснованными доводами в образовательный процесс просачиваются псевдонаучные и безосновательные теории.
В большей степени негативный поворот в сторону лженауки наблюдается не в точных дисциплинах, а в области гуманитарного знания, в том числе и психолого-педагогического. Иногда на уровне учебной дисциплины в высшем образовании культивируются парапсихология, экстрасенсорика, астрология, нетрадиционные восточные методики лечения и обучения и т. п.
Аутентичность/неаутентичность личности как проявление природы человеческого существования подменяется понятиями о неравновесии энергополя, ауре, излишней энергии в организме человека, зависимости психологического здоровья от экстрасенсорного воздействия на личность [12, 13].
Навряд ли возможно говорить о развитии аутентичности студентов в условиях дезориентированного в сторону псевдонауки преподавания. Невозможно сформировать аутентичную личность, то есть личность, проявляющую свойственные ей эмоции, мысли, эмпатию, свободу, целостность в рамках крайних теорий космизма, экстрасенсорики, астрологии, когда человека не рассматривают как полноценно функционирующую личность, а представляют в виде некоего субстрата энергий, зависящего от всяческих внешних воздействий и подчиняющегося исключительно потусторонним силам.
Исследуя подобное размывание границ научного знания с методологических и мировоззренческих позиций, философия образования, наряду с психологией и социологией, способна сделать научные прогнозы и предложить решение проблем через выбор путей развития образования в общем виде и в каждом конкретном случае. В этом направлении российским министерством образования и науки, учёными-педагогами, администрацией учебных заведений, учителями-предметниками в теоретическом и практическом плане сделана и делается большая работа, что отражается в стратегических направлениях изменения отечественного образования.
Принцип 2. Исследование направленности стратегических изменений в сфере образования, в частности, в области языкового образования.
К числу стратегических изменений в сфере образования можно причислить модернизационные процессы, механизмы которых запущены на уровне Правительства и Министерства образования и науки Российской
Федерации. В русле рассматриваемой проблематики и следуя логике изложения, целесообразно рассмотреть с позиций философии образования, каким образом реформы высшего образования (и языкового образования, в частности) учитывают проблемы сохранения и развития персональной аутентичности в процессе обучения.
Если следовать логике рассуждений В.М. Розина, можно констатировать, что все «революционные изменения образования и отдельные крупные реформы образования (школы) начинаются в философии, именно там осмысливается кризис школы и образования, формулируются новые идеалы образованности человека, новые представления о школе, образовании, обучении, воспитании, о характере содержания и целей образования и т. д.» [17, а 15]. Цитируемое высказывание актуально также для системы высшей школы.
Новые образовательные стандарты, активно внедряемые в практику преподавания, стараются максимально учитывать и откликаться на все происходящие в мире и в стране перемены. Подтверждением тому служат мнения специалистов, утверждающих, что в области профессиональной подготовки можно констатировать переход от принципа стабильности к принципу мобильности (И.Г. Фомичёва, Б.С. Гершунский, В.П. Бех и др.).
Сформулированный в стандартах нового поколения подход к образованию бакалавров и магистров во многом ориентирован на реализацию аутентичного потенциала личности. К примеру, в «Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование», одной из профессиональных задач в области педагогической деятельности выступает «осуществление профессионального самообразования и личностного роста, проектирование дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры» [19, 20].
Степень профессионализма выпускников педагогического вуза оценивается в соответствии с уровнем сформированных компетенций, что предполагает активное внедрение в преподавание компетентностного подхода. Становление компетентностной базы выпускника невозможно, как мы полагаем, без участия аутентичного потенциала личности.
Усиление роли личностно значимого компонента в образовании, ставка на личностно центрированную модель обучения и воспитания способны развернуть процесс преподавания в сторону развития аутентичных качеств личности обучаемых. Это становится важным в том смысле, что только мыслящий аутентично педагог в состоянии сконцентрировать внимание на развитии персональной аутентичности обучаемых.
Подтверждением данной цитате могут служить положения приоритетной российской программы «Образование», изложенные в проекте «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Если импортировать содержание данного документа на сферу высшего профессионального языкового образования, возможно вычленить ряд направлений, реализация которых, на наш взгляд, значительно укрепляет и развивает аутентичное начало личности будущих педагогов: развитие педагогического творческого мышления студентов с опорой на принцип профессионализации и педаго-гизации с учётом дисциплин психолого-педагогического блока; реализация индивидуального подхода при составлении учебных планов и рабочих программ по иностранным языкам в условиях изменяющегося обучения в школе; стимулирование интереса будущих педагогов к социокультурному взаимодействию в ходе педагогического процесса; понимание важности и ценности применения компетентностных технологий в обучении, направленных на практику индивидуального обучения и изучение предметов по выбору в рамках регионального компонента и т.п.
Формирование личности педагога как субъекта профессиональной деятельности, стремящегося к самоопределению и саморазвитию, способного развивать у учащихся предметные и метапредметные компетенции, должно
происходить в тесной взаимосвязи с современными условиями формирования личности обучаемого в школе. В свою очередь, эффективность и фундаментальность развития профессиональной компетенции, и формирование активной позиции и творческого стиля деятельности будущих педагогов, включающие личностно-гуманитарную ориентацию, становление рефлексивной культуры и культуры взаимодействия и сотрудничества в системе отношений «педагог-ученик», не будет иметь должного эффекта без упора на сохранении и развитии персональной аутентичности студентов.
Принцип 3. Междисциплинарная направленность в исследовании образовательных процессов.
В новых документах об образовании всё чаще звучит мысль о значимости и необходимости воспитывать личность, владеющую метакомпетенция-ми. Под метакомпетенциями А.В. Хуторской понимает некоторая надстройка над типичными знаниями и умениями, выражающаяся в самообразовании, самоорганизации, саморазвитии, которая позволяет выпускнику учебного заведения действовать успешно в различных ситуациях [22].
Сущность метапредметного подхода к образованию отвечают требованиям формирования аутентичной личности в процессе обучения в вузе.
Отметим также, что принцип метапредметности, транслируемый через развитие персональной аутентичности обучаемых, тесно связан с фундаментальными вопросами философии образования, поскольку речь идёт о выделении в содержании образования методологически важных объектов (или узловых моментов) областей знаний, благодаря которым существует реальная область познания и реконструкция системы знаний о ней.
Междисциплинарный (трансдисциплинарный) подход подразумевает интегративный характер современного образования. В классическом философском понимании междисциплинарность представляется как осмысление, осуществляемое за рамками конкретной определённой научной дисциплины [16].
Интегративный (междисциплинарный) подход в образовании является неотъемлемой частью целостного организма глобализации. В условиях становления аутентичной личности нового типа культура, наука и образование пытаются создавать элементы и структуры нового мировидения... [1]. Развитие аутентичности в контексте междисциплинарности образования должно основываться на следующих положениях:
- синтез естественнонаучных, социоэкономических и гуманитарных знаний и представлений о духовно-нравственном начале природы и человека с целью построения собственной научной картины мира;
- осмысление реальности и своего места в ней с мировоззренческих позиций различных областей человеческой жизнедеятельности;
- учёт антропологического, онтологического и гносеологического контекста различных дисциплин для понимания жизненно важных ориентиров общечеловеческого и индивидуально-личностного существования;
- выявление и соотнесение научных и ненаучных теорий с точки зрения процессов саморазвития и самоопределения личности в процессе познания;
- учёт степени заимствований научного знания, то есть невозможности всеобъемлющего синтеза всех мировоззренческих позиций;
- ориентация системы образования на экзистенциальную сущность личности;
- выбор конкретного пути или шкалы междисциплинарности, очерчивающей точные границы использования областей научных знаний в обучающей деятельности и в самообразовании.
Таким образом, выявляется тенденция к междисциплинарному взаимодействию на уровне различных наук, что проявляется в создании синергети-ческих областей знаний, теорий и мировоззрения.
Принцип 4. Осмысление жизнедеятельности человека, приобщающегося к культуре, в самом широком понимании этого слова.
Приобщение к культуре - это естественный процесс, в ходе которого человек усваивает общепринятые в родной культуре нормы поведения, традиции, особенности коммуникации и общения. В рамках изучения иностранного языка говорят о приобщении к иноязычной культуре или о поликультурном образовании.
Роль культурной составляющей в жизни каждого человека не подлежит сомнению, что проявляется в некоторых дефинициях, подчёркивающих индивидуально-социальную природу человеческой жизнедеятельности в культуре. Отметим тот факт, что в процессе приобщения к культуре происходит постоянное совершенствование базовых характеристик аутентичности отдельной личности и общества в целом - саморазвитие и самоопределение человека. Особым типом передачи духовно-нравственных культурных ценностей служит образование. Аккумулируя в сознании обучаемых идеальный и материальный облик определённой культуры, образование воздействует тем самым на сохранение, развитие, проявление и сопоставление типов культурной идентичности и аутентичности людей.
В свете современных тенденций развития общества и становления планетарного мышления осмысление жизнедеятельности человека, приобщающегося к культуре, сопряжено с проблемами природосообразного и культу-росообразного образа жизни. В данном исследовании природосообразность и культуросообразность интерпретируются через организацию педагогического процесса в рамках языкового образования. Культуросообразность понимается как выстраивание учебно-воспитательного процесса с учётом индивидуальной (духовной), социальной, нравственной, национальной культур. При этом принцип культуросообразности в обучении иноязычной культуре должен аппелировать к контрастивно-культурологическому (сравнительно-сопоставительному) анализу на уровне всех типов транслируемой культуры.
Принцип природосообразности в философско-педагогическом контексте выражается в отношении к обучаемому как неотъемлемой части природы, осознание естественной свободы личности каждого обучаемого и учёт в педагогическом процессе присущего человеку культурно-аутентичного кода.
Природосообразность и культуросообразность - понятия, близкие по своей сути к пониманию аутентичности человека в психологии и философии. В отечественной педагогике необходимость осмысления этих принципов вызвана не только кризисными явлениями в области образовательной сферы. Во многом очередной поворот к культурной парадигме в обучении и воспитании возник на фоне явлений поликультурности и мультикультурализма как необратимых процессов на фоне глобализации.
Жизнедеятельность каждого человека находится в тесном контакте с социумом, где проявляются различные типы культурной идентичности и аутентичности. Поэтому актуальной для настоящего времени становится проблема толерантных взаимоотношений и формирования эмпатичной среды на уровне межнационального взаимодействия.
Сфера образовательной деятельности достаточно плодотворно включается в процесс развития толерантности и эмпатии на всех уровнях. Своеобразие и многоликость культур становится не причиной вражды, а стимулом для познания многообразия и проявления человеческой экзистенции, аутентичности этноса и личности, распознавания иного культурно-аутентичного кода. В постижении полигранности культурного облика различных обществ выкристаллизовывается собственное аутентичное мироощущение.
С позиции философии образования процесс культурной аутентификации можно трактовать не только с положительной точки зрения. В условиях повсеместного смешения культур, по утверждению И.Г. Фомичёвой, «происходит определённое стирание грани между «нормой» и «патологией», что ведёт к усложнению целей педагогической деятельности» [21, с. 12].
Процесс инкультурации сопровождается формированием этнической и культурной идентичности и аутентичности личности. В качестве результата инкультурации выступает аутентичный человек, компетентный в языке и ценностях собственной (и/или иной) культуры. Образование, облегчая процесс вхождения в культуру, указывает обучаемым ориентиры для самоидентификации в социуме, помогает найти место собственного «Я» в культурном окружении, принять различия «своей» и «чужой» культуры.
На сегодняшний день философия образования и педагогика стремятся воплотить в процесс обучения и воспитания принципы природосообразности и культуросообразности, руководствуясь современными запросами общества к культуре и образованию.
Приобщение человека к культуре через образование вообще и языковое образование в частности, должно, во-первых, базироваться на принципах природосообразности и культуросообразности; во-вторых, основываться на воспитании толерантности и эмпатии в поликультурном мире; в-третьих, опираться на контрастивно-культурологический (сравнительно-сопоставительный) подход в обучении иноязычной культуре; в-четвёртых, сохранять и развивать культурную аутентичность личности обучаемых на принципах уважения своей и иных культур.
Тезисно подытожим сказанное:
1. Мировые изменения глобального характера неизбежно соприкасаются со сферой образования, выдвигая на первый план требования к «созиданию» личности нового типа, свободной от предрассудков, националистических настроений, ориентированной на проявление эмпатии и толерантности в отношении «чужой» культуры.
2. Образование, как социокультурный общественный институт, служит движущей силой и инкубатором по воспитанию «нового человека», способного стать транслятором собственной аутентичности.
3. Педагог, взращённый на принципах гуманистической парадигмы, в состоянии построить образовательный процесс на аутентичном взаимодействии с обучаемыми, повлиять на развитие и сохранение аутентичности своих учеников.
4. Опора на принципы философии образования позволяет обозначить методологические положения развития персональной аутентичности в образовательной сфере, основанные на природосообразности и культуросообраз-ности как основополагающих характеристиках личности обучаемого.
5. Анализ и осмысление дореформаторского состояния и современных явлений системы образования, влияющих на проявление аутентичности личности, даёт представление о путях развития аутентичности личности.
6. Исследование направленности стратегических изменений в сфере образования позволяет констатировать возросший интерес со стороны высшей власти к формированию «нового аутентичного человека», что ярко просматривается в содержании стандартов высшего и среднего образования.
7. Рассмотрение междисциплинарной направленности, как неотъемлемой политики в образовательной системе, приводит к выводу о приоритетной роли метакомпетенций в структуре аутентичности обучаемого.
8. Проблема приобщения субъекта учебной деятельности к культуре располагается в русле рассмотрения аутентичности как индивидуально-социального феномена, реализующегося через учёт философских принципов культуросообразности и природосообразности.
Литература
1. Алиева, Н.З. Становление информационного общества и философия образования [Текст] / Н.З. Алиева, Е.Б. Ивушкина, О.И. Лантратов. - М. : Академия Естествознания, 2008. - 168 с.
2. Бех, В.П. Человек и Вселенная: когнитивный анализ [Текст] / В.П. Бех. -Запорожье: РА «Тандем - У», 1998. - 144 с.
3. Воробьёва, М.А. Психолого-педагогические условия преодоления педагогом синдрома эмоционального выгорания [Текст] : дис. ... канд психол. наук / М.А. Воробьёва. - Екатеринбург, 2008. - 231 с.
4. Гершунский, Б.С. Философия образования : учеб. пособие для студ. высш. и средн. пед. учеб. заведений [Текст] / Б.С. Гершунский. - М. : Московский психолого-социальный институт, 1998. - 432 с.
5. Гнездилова, О.Н. Инновационная педагогическая деятельность как фактор предупреждения эмоционального выгорания учителя [Текст] : дис. ... канд. психол. наук / О.Н. Гнездилова. - М., 2005. - 159 с.
6. Дубиницкая, К.А. Социально-психологические факторы формирования и проявления синдрома эмоционального выгорания у педагогов и воспитателей дошкольных образовательных учреждений [Текст] : дис. . канд. пси-хол. наук / К.А. Дубиницкая. - М., 2011. - 172 с.
7. Капица, С.П. Синергетика и прогнозы будущего [Текст] / С.П. Капица, С.П. Курдюмов, Г.Г. Малинецкий. - М. : Едиториал УРСС, 2003. - 288 с.
8. Кондратьева, О.Г. Изменения альфа- и бета-ритмов биоэлектрической активности мозга при формировании синдрома эмоционального выгорания у педагогов [Текст] : дис. ... канд. биол. наук / О.Г. Кондратьева. - Уфа, 2011. -219 с.
9. Коновальчук, А.Н. Синдром эмоционального выгорания и его профилактика в профессиональной деятельности городских и сельских учителей [Текст] : дис. ... канд. психол. наук / А.Н. Коновальчук. - Нижний Новгород, 2009. -208 с.
10. Кочерга, И.В. Социально-педагогическая поддержка педагогов среднего профессионального образования с синдромом эмоционального выгорания [Текст] : дис. . канд. пед. наук / И.В. Кочерга. - Майкоп, 2007. - 258 с.
11. Краевский, В.В. Педагогика между философией и психологией [Текст] / В.В. Краевский // Педагогика. - 1994. - № 6. - С. 24-31.
12. Медведев, Л.Н. Паранаука как феномен культуры XX века [Текст] / Л.Н. Медведев. - Красноярск : КГПУ, 1995. - 114 с.
13. Медведев, Л.Н. Психология заблуждения - паранаука как форма институ-ционализации ложного знания [Текст] / Л.Н. Медведев. // Науковедение: фундаментальные и прикладные проблемы : сб. науч. тр. - Вып. 1. - Красноярск : НИИ СУВПТ, 2002. - С. 41-47.
14. Овсянникова, Т.Ю. Психологические условия предупреждения синдрома эмоционального выгорания у преподавателей высшей школы [Текст] : дис. . канд. психол. наук / Т.Ю. Овсянникова. - Астрахань, 2008. - 203 с.
15. Огурцов, А.П. Образы образования. Западная философия образования. XX век [Текст] / А.П. Огурцов, В.В. Платонов. - СПб : РХГИ, 2004. - 520 с.
16. Проективный философский словарь: Новые термины и понятия [Текст] / под ред. Г.Л. Тульчинского и М.Н. Эпштейна. - СПб : Алтейя, 2003. - 512 с.
17. Розин, В.М. Философия образования: Этюды-исследования [Текст] / В.М. Ро-зин. - М. : Московский психолого-социальный институт ; Воронеж : МОДЭК, 2007. - 576 с.
18. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций. Интернет-журнал «Эйдос». Модернизация образования [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://www.eidos.ru/journal/index.htm.
19. Федеральный государственный образовательный стандарт профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») [Текст]: [утверждён приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «22» декабря 2009 г. № 788]: офиц. текст. - М., 2009. - 25 с.
20. Федеральный государственный образовательный стандарт профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «магистр») [Текст]: [утверждён приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от «14» января 2010 г. № 35]: офиц. текст. - М., 2010. - 27 с.
21. Фомичёва, И.Г. Философия образования: некоторые подходы к проблеме [Текст] / И.Г. Фомичёва. - Новосибирск : СО РАН, 2004. - 242 с.
22. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированного образования [Текст] / А.В. Хуторской // Народное образование. -2003. - № 2. - С. 58-64.
