CC BY
43
УДК 37.016+373.5.033 ББК 74.262.01
Некрасова Светлана Валерьевна
соискатель кафедра педагогики Ульяновский государственный педагогический университет
г. Ульяновск Nekrasova Svetlana Valeryevna Applicant for a Degree Chair of Pedagogics Ulyanovsk State Pedagogical University Ulyanovsk
Согласующие задания как дидактическое условие реализации коммуникативно-диалоговой природы понимания Coordinating Tasks as a Didactic Condition for Realization of the Communicative and Dialogic Nature of Comprehension
В данной статье рассматриваются «согласующие» учебные задания, способствующие обеспечению понимания старшеклассниками учебного материала и направленные на сопоставление и согласование представлений, мнений, отношений учащихся и изучаемого материала через противоречие, через сопоставление подобных представлений и через поиск общего смысла в ситуации благоприятного психологического климата.
The article examines the so-called «coordinating» training tasks, which contribute to comprehension of training material and aiming at the comparison and coordination of notions, opinions, connections of students and training material through contradiction, comparison and searching the common sense in the situation of favorable psychological climate.
Ключевые слова: дидактическое условие обеспечения понимания, коммуникативно-диалоговая природа понимания, согласование, согласующее задание, ситуация благоприятного психологического климата.
Key words: didactic conditions contributory to comprehension, communicative and dialogic nature of comprehension, coordination, coordinating tasks, principle of favorable psychological climate.
В век развития информационных технологий и массовых коммуникаций
учащимся приходится перерабатывать большой поток информации (телевидение, Интернет и др.). В создавшейся ситуации задача учителя - помочь ученику понять эту информацию, научить в ней ориентироваться. Поскольку получаемая информация формирует информационно-социальный опыт учащихся, который в процессе обучения необходимо учитывать (даже тогда, когда он оказывается не совсем верным с точки зрения учителя), то встает вопрос, как использовать этот информационно-социальный опыт учащихся в процессе обучения?
Как, используя личностные представления учащихся по изучаемым вопросам, обеспечить понимание учебного материала?
Необходимость учета опыта учащихся в обучении обусловлена представлениями о включении социокультурного опыта в содержание изучаемого материала (И. Я. Лернер) [1, с. 75], что обуславливает необходимость включения опыта учащихся в структуру учебного материала (И. Д. Лушников, Ю. В. Сень-ко, В. Э. Тамарин, В. В. Сериков, Г. И. Щукина).
Идея обращения к опыту человека рассматривается в личностноориентированном (И. С. Якиманская) и продуктивном обучении (Н. Б. Крылова,
О. М. Леонтьева) [2, 3]. И. С. Якиманская рассматривает опыт через согласование смысла, целей, задач, темпа, форм и методов обучения, личностного содержания образования, системы контроля и оценки результатов. При этом понимание основывается на согласовании опыта и знания. Согласование деятельности учителя с деятельностью ученика реализуется в продуктивном подходе. Вслед за Н. Б. Крыловой и О. М. Леонтьевой, рассматривающими опыт как компонент учебной программы, когда «каждый учащийся ... в процессе учебы выстраивает собственное знание благодаря индивидуальной интерпретации» [3, с. 92], мы предлагаем использовать личностный опыт учащихся, приобретенный в процессе жизнедеятельности и проявляющийся в форме переживания, отношения, смыслотворчества, саморазвития, для понимания школьниками изучаемого материала через соотнесение его с научным учебным материалом.
В связи с этим, в ходе образовательного процесса представляется возможным согласовать, соотнести позиции дополнительных источников информации, включающих телевидение, сеть Интернет, учебник, точку зрения учителя, взгляды родителей, мнения друзей («значимых других»), с собственным мнением, представлениями старшеклассников. Согласование, соотнесение мнений, представлений, отношений с научным учебным материалом происходит в процессе взаимодействия учащихся с учителем, с другими учениками, с учебной литературой в рамках диалога, когнитивного конфликта [4], сотрудничества учителя и учащихся, представляющих собой различные виды совместной дея-
тельности [2], в ходе которых мнение учащихся расширяется, трансформируется через осмысление учебного материала.
Понимание, таким образом, опираясь на коммуникативно-диалоговую природу смыслообразования, рассматривается как процесс постижения изучаемого материала через соотнесение и согласование эмоционально-ценностных, личностных смыслов, интересов, представлений и отношений субъектов образовательного процесса к изучаемому материалу и друг к другу, реализующийся в ситуации благоприятного психологического климата.
В педагогической литературе в качестве дидактических условий рассматриваются: деятельность учителя, содержание учебного материала, методы обучения, формы учебной деятельности и т.д. Если эти дидактические условия направлены на обеспечение понимания, то необходимо учитывать его коммуникативно-диалоговую природу, роль в данном процессе межличностных отношений, значение мнений, представлений, отношений для понимания учащимися учебного материала. Актуализация и осмысление собственного, личностного опыта учащимся, а также сопоставление представлений, отображающих разные ценностные позиции собеседников с собственными представлениями, реализуются при выполнении определенных «согласующих» учебных заданий, выступающих в качестве дидактического условия обеспечения понимания старшеклассниками учебного материала.
Поскольку согласование рассматривается как процесс обсуждения, в ходе которого вырабатывают единое мнение по поводу какого-либо вопроса, получают согласие на что-либо [5, с. 742], то «согласующее» задание как учебное задание, предполагает обсуждение учебного материала, выработку на его основе единого мнения об изучаемом, получение школьниками нового общего и личностного смысла, соотнесенного с научным учебным материалом.
«Согласующее» задание опирается на сопоставление и согласование старшеклассниками собственных представлений, субъективных отношений, интересов и учебного материала посредством противоречия, согласования подобных представлений и через поиск общего смысла и реализуется в ситуации
взаимодействия, совместной деятельности, коммуникации, выступающей в роли внешнего фактора, оказывающего влияние на достижение понимания.
Выполнение «согласующего» учебного задания предполагает следующую последовательность действий:
1. Ученику дается задание на уроке или опережающее домашнее задание: Что такое «изучаемое понятие» для тебя? Как определяют данное понятие твои друзья? Родители? Интернет? Учитель? Какое определение дано в словарях (толковый, энциклопедический, этимологический, философский и т.д.)?
2. Затем организуется работа в микрогруппе: Чем похожи или отличаются мнения, которые ты подобрал? Они противоречивы или дополняют друг друга?
а) Если противоречивы, то какое, на твой взгляд, верно?
б) Если дополняют друг друга, то как объединены? На чем построена общность?
Как думают твои друзья? Кто из вас прав? (Познакомься с другой точкой зрения. Убеди другого в своем мнении.)
3. Сопоставь словарное определение понятия (или информацию об изучаемом объекте из учебника, энциклопедии, словаря и другой дополнительной литературы) и соответствующие определения, предлагаемые тобой, другими школьниками, взрослыми, учителем (работа в микрогруппах). Выдели существенные признаки понятия.
4. Дай обобщенное понятие, согласованное с мнением других участников группы и изучаемым научным материалом.
Таков основной алгоритм действий, раскрывающий необходимость организации коллективной работы старшеклассников, предваряемой индивидуальной работой учащихся по выявлению, актуализации личностных смыслов. Рассмотрим некоторые примеры «согласующих» заданий.
Противоречия, используемые для применения соответствующих заданий, могут возникнуть, когда представлениям учащегося противоречат данные учебника, словаря, информация учителя, представления окружающих (учебное противоречие). Выделены противоречия между: известным и неизвестным,
формальными и истинными знаниями, привычным рассмотрением предмета и необычным, усвоенными знаниями и применением их в новых практических условиях, между научными и житейскими знаниями, противоречия, основанные на противопоставлениях ближайшей и отдаленной причин явлений, противоречия между фантазией и действительностью, между теорией и практикой и т.д. [6, с. 291-292]. Противоречия сталкивают различные точки зрения индивидов на способ решения задач. При этом ученик сравнивает свою точку зрения с другой, а при обмене решениями возникает социокогнитивный конфликт [4], необходимость разрешения которого и совместный поиск единого решения, позволяют скоординировать разные точки зрения и приводят к развитию интеллекта.
На основе выделенных типов противоречий могут быть разработаны «согласующие» задания по их разрешению. Например, проблемный вопрос: «Если продукт не содержит нитратов, значит он экологически чистый?» или «Можно ли допустить, чтобы исчезли все хищники?». Для задания используется противоречие научных подходов и представлений учащихся: «Существуют различные способы борьбы с с/х вредителями. В нашей стране распространены химические способы борьбы. Если известно, что подобные способы делают продукт не совсем пригодным для употребления в пищу и вредят природным сообществам, то почему они наиболее распространены?»
Противоречия между отношением учащегося к определенной проблеме и личностными смыслами окружающих составляют основу отношенческого противоречия, противоречия смыслов. Например: На территории городского парка произрастает дубовая роща. В парке проводятся общественные мероприятия, праздники, которые посещают многие жители города. Для них в парке работают аттракционы, на газонах разбиты кафе. За газонами, конечно, следят, вывозят мусор, но дубы, возраст которых составляет 200 лет, усыхают. Чем ты, любитель природы, можешь помочь роще?
Выполнение «согласующих» заданий, основанных на согласовании через противоречие, осуществляется следующим образом:
1. Выскажи свое мнение или отношение к решению проблемы, предложи свой способ решения проблемы.
2. Познакомься с другой точкой зрения.
3. Сопоставь собственное мнение и изучаемую информацию.
4. Выбери оптимальный способ решения.
Например, 1) группы учащихся подготавливают сообщения о различных теориях возникновения жизни на Земле или во Вселенной (в теме «Эволюция биосферы»). Учащиеся выслушивают различные научные подходы и «защищают» собственную теорию - организуется «конфликт» научных теорий; 2) в начале обсуждения или в процессе работы обнаруживается вопрос, для решения которого требуется проявить собственное отношение, мнение. Например, в теме «Пищевые цепи, пищевые сети и трофические уровни» можно задаться вопросом: что произойдет, если исчезнут все продуценты, или консументы, или редуценты? - организуется «конфликт» мнений; 3) в ходе работы (объяснения нового материала, получения результатов лабораторной, практической работы или исследований) актуализируются различные способы решения, различные мнения. Например, способы очистки воды различаются по экономическим, техническим и т.п. показателям. Необходимо найти оптимальное решение использования метода очистки - конфликт мнений; 4) «словарь» из мнений учащихся и учителя.
Противоречие мнений, точек зрения, отношений к изучаемому предмету способствует когнитивной перестройке учащихся. Однако развитие происходит только в случае, когда учащиеся осознают и осмысливают различие и сходство разных точек зрения с собственной.
Выполнение заданий на согласование через сопоставление подобных представлений может строиться следующим образом:
1. Рассмотри, какие решения проблемы существуют? (предлагается другими людьми, рассматривается в учебнике, в сети Интернет).
2. Какое из предложенных решений наиболее приемлемо? Чем они дополняют друг друга? Предложи решение, учитывающее разные взгляды. (Согласуй с мнением других участников группы).
Например, 1) учитель самостоятельно или с помощью учащихся формулирует проблему и предлагает ученикам высказать свое решение по данному вопросу. Так, изучая загрязнение гидросферы, атмосферы или литосферы, ученики объясняют как, на их взгляд, происходит загрязнение биосферы? Как решить проблему загрязнения? Какие пути наиболее эффективны? («Глобальная экология»). В данном случае наблюдается дополнение мнений, взглядов. 2) Учащиеся приводят примеры пищевых связей («Общая экология»). 3) «Словарь» и другие задания. Интересным представляется работа по обоснованию собственного мнения и необходимости убедить другого в своей правоте. Важным в данном случае является обоснованная аргументация собственного взгляда и умения принять чужую точку зрения. Подобная работа представляется возможной лишь в ситуации благоприятного психологического климата между субъектами обучения.
Внедрение заданий на нахождение общего смысла старшеклассниками подразумевает их участие в акциях, творческих мероприятиях и т. п. При этом учитель информирует, активизирует, «вооружает» учащегося информацией и способами действия [7]. В качестве «согласующих» заданий, направленных на нахождение общего смысла (через смыслопорождение, формирование отношения), могут использоваться следующие:
- прими участие в проведении исследований (цель, тему, план проведения исследований разработай самостоятельно);
- прими участие в общественной акции (придумай цель, тему, план проведения мероприятия и т. п.);
- прими участие в спектакле, разработай его сценарий совместно с друзьями;
- прими участие в работе экспедиции;
- организуй поход и т. п.;
- организуй подготовку и прими участие в олимпиаде;
- прими участие в работе над проектом.
Для заданий этой группы учителю требуется найти информацию о проведении мероприятий (общественной акции, конференции, олимпиаде), довести
ее до сведения учащихся и организовать участие старшеклассников в подобных мероприятиях по их выбору, интересу и желанию. В процессе выполнения задания учащийся может также предложить объект исследования или способ работы самостоятельно.
Учителю, для организации работы с «согласующими» заданиями, следует выделить в содержании учебного материала предпосылки для согласования (противоречие, дополнение, выполнение совместной работы), разработать на их основе «согласующие» задания, отобрать методы обучения и формы учебной и внеучебной деятельности, предоставить учащимся задания и диагностировать понимание.
Сопоставление, соотнесение ценностных позиций субъектов обучения предполагает определенный психологический климат в ходе их общения. Благоприятный психологический климат характеризуется общением учителя и учащихся с позиции на равных, поддержанием доверительных отношений между ними. Это позволяет учащимся без боязни высказывать собственные представления, мнение, отношение, позволит выбирать оптимальное совместное решение, учитывать желания и интересы школьников в процессе обучения.
Библиографический список
1. Левитес, Д. Г. Школа для профессионалов или Семь уроков для тех, кто учит [Текст] / Д. Г. Левитес. - М. : Московский психолого-социальный институт; Воронеж : МО-ДЭК, 2001. - 256 с.
2. Якиманская, И. С. Личностно-ориентированное образование [Текст] / И. С. Якиманская. - М. : Знание, 1995. - 248 с.
3. Крылова, Н. Б. Школа без стен: перспективы развития и организация продуктивных школ [Текст] / Н. Б. Крылова, О. М. Леонтьева. - М. : Сентябрь, 2002. - 176 с.
4. Ожегов, С. И. Толковый словарь русского языка [Текст] / С. И. Ожегов. - М. : А ТЕМП, 2004. - С. 839.
5. Никитина, Е. Н. Основы профессионально-педагогической деятельности : учеб. пособие для студ. учрежд. средн. проф. образования [Текст] / Е. Н. Никитина, О. М. Железня-кова, А. М. Петухов. - М. : Мастерство, 2002. - 288 с.
6. Перре-Клермон, А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей [Текст] / А.-Н. Перре-Клермон : пер. с фр. - М. : Педагогика, 1991. - 248 с.
7. Симонов, В. П. Темперамент, характер, личность [Текст] / В. П. Симонов, П. М. Ершов. - М. : Наука, 1984. - 54 с.
Bibliography
1. Krylova, N. B. School Without Walls: Perspectives of Development and Organization of Productive School [Text] / N. B. Krylova, O. M. Leontyeva. - M. : Sentyabr, 2002. - 176 p.
2. Levites, D. G. School for Professionals or Seven Lessons for Those Who Teach [Text] / D. G. Levites. - M. : Moscow Psychological and Social Institute; Voronezh: MODEK, 2001. - 256 p.
3. Nikitina, E. N. Bases of Professional Pedagogical Activities: Manual for Professional Colleges [Text] / E. N. Nikitina, O. M. Zheleznyakova, A. M. Petukhov. - M. : Masterstvo, 2002. -288 p.
4. Ozhegov, S. I. Explanatory Dictionary of the Russian Language [Text] / S. I. Ozhegov. -M. : A TEMP, 2004. - P. 839.
5. Perret-Clermon, A.-N. Role of Social Interaction in Children’s Brain Development [Text] / A.-N. Perret-Clermon : Translated from French. - M. : Pedagogics. 1991. - 248 p.
6. Simonov, V. P. Temperament, Character, Personality [Text] / V. P. Simonov, P. M. Yer-shov. - M. : Nauka, 1984. - 54 p.
7. Yakimanskaya, I. S. Personally Oriented Education [Text] / I. S. Yakimanskaya. - M. : Znaniye, 1995. - 248 p.
