CC BY
166
ІІММІІ № 4, 2009
МОНИТОРИНГ ОБРАЗОВАНИЯ
СОГЛАСОВАНИЕ КВАЛИФИКАЦИОННЫХ ТРЕБОВАНИЙ, ПРЕДЪЯВЛЯЕМЫХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМИ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СТАНДАРТАМИ К ВЫПУСКНИКАМ ВУЗОВ
Т. А. Кузнецова, Н. Н. Матушкин
(Пермский государственный технический университет),
С. И. Пахомов (Управление аттестации научныгх и научно-педагогических работников Рособрнадзора, г. Москва)
Рассматриваются вопросы согласованности и преемственности образовательных и профессиональных стандартов. Проводится сравнительный анализ особенностей российских и зарубежных стандартов в части требований к компетенциям и профессиональной квалификации выпускников вузов. Предлагаются пути гармонизации российских образовательных и профессиональных стандартов.
Ключевыге слова: профессиональный стандарт; образовательный стандарт; квалификационные требования; компетенции; профессиональная квалификация; профессиональная сертификация.
Намеченный переход на новые образовательные стандарты высшего профессионального образования, основанные на компетентностном подходе, придает актуальность проблеме соответствия квалификаций выпускников вузов требованиям работодателей.
Как правило, квалификационные требования работодателей к выпускникам вузов оформляются в виде документа, называемого профессиональным стандартом (различающимся по отраслям) [3]. Структура и содержание профессиональных стандартов определяются видами, объектами профессиональной деятельности и решаемыми задачами. Профессиональные стандарты позволяют адекватно идентифицировать уровень профессиональной квалификации выпускников вузов при приеме на работу, регламентируют требования к конкретным должностям и должностной иерархии, создают мотивацию для профессионального развития, являются базисом системы управления качеством профессиональной деятельности.
Профессиональная подготовка в вузах России осуществляется в соответствии с образовательными стандартами, представляющими собой «совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных про-
грамм», направленных на обучение бакалавров, магистров и специалистов в соответствии со сформулированной в компетентностном формате образовательной целью.
Как показывает практика, между требованиями, предъявляемыми к выпускникам вузов российскими образовательными и профессиональными стандартами, существует определенная несогласованность, определяемая как несоответствием терминологии, так и концептуальными различиями.
Соответствие между квалификационными характеристиками выпускников вузов, обучавшихся по образовательным программам высшего профессионального образования, и квалификационными требованиями работодателей может быть достигнуто с учетом международного опыта. В качестве примера рассмотрим согласование требований к выпускникам инженерных специальностей в США.
Профессиональные стандарты по инженерным направлениям в США
определены серией документов «United States Office of Personnel Management “Qualification Standards of General Schedule Positions. Individual Occupation Requirements for GS-500...900: All Professional Engineering Positions“», кото-
© Кузнецова T. А., Матушкин H. H., Пахомов С. И., 2009
рые представляют собой квалификационные стандарты, включающие в себя индивидуальные профессиональные требования (individual occupational requirements — IOR), предъявляемые Федеральной конкурсной службой (Federal competitive service) к профессиональным квалификациям различного уровня [5].
Документ GS-800 содержит требования к первым профессиональным квалификациям (First Degrees — первым степеням), которые могут присваиваться на базе высшего образования в 21 инженерной области: профессиональный инженер — Professional engineering и профессиональный инженер-технолог — Professional Engineering Technology. Рассматриваются необходимые условия для получения квалификации следующего уровня — инженер-исследователь (стандарт GS-900).
Профессиональные стандарты разрабатываются Агентством управления кадровой политикой U. S. Office of Personnel Management при участии ведущих профессиональных ассоциаций США и служат для формирования эффективной национальной политики в области трудовых отношений (развитие трудовых ресурсов, управление рынком труда, обеспечение занятости населения, развитие науки и техники, инновационный рост реального сектора экономики).
Профессиональные компетенции выпускника (Professional Competence) характеризуются:
— профессиональными фундаментальными знаниями в области технических наук, которые определяются как широкие и глубокие знания математики, физики и технических наук применительно к конкретной области инжиниринга (направления, специальности), полученные при освоении не менее чем 4-годич-ной аккредитованной образовательной программы подготовки бакалавра или ее эквивалента;
— специальными знаниями, умениями и навыками (специализированными компетенциями) в области специализа-
ции — Special in Particular Areas of Engineering;
— профессиональными умениями применять полученные фундаментальные и специальные знания (теории, концепции, методы), эффективно систематизировать, анализировать, интерпретировать и оценивать научные данные при решении инженерных задач и в научных исследованиях в междисциплинарных областях (на стыке наук);
— положительной динамикой развития профессиональных знаний и умений в течение всей жизни, основанной, в том числе, на освоении программ повышения квалификации продвинутого уровня (Continuing education);
— знаниями в смежных областях, необходимыми для эффективного выполнения профессиональных обязанностей (например, основы менеджмента, теории организации, экономики и др. в проектной деятельности или управлении производством).
Образовательные стандарты в США содержат рекомендации по формированию структуры и содержания образовательных программ, разработанные профессиональными обществами. В соответствии с профессиональным стандартом GS-800 базовые требования к профессиональным квалификациям Professional engineering и Professional Engineering Technology включают в себя требования к освоенной в инженерном вузе (School of Engineering) образовательной программе, направленной на получение академической степени бакалавра (или магистра). Образовательная программа разрабатывается на основе Curriculum (учебного плана), аккредитованного ABET (Accreditation Board for Engineering and Technology — Аккредитационным Советом в области техники и технологии). Примером является известный документ Computing Curricula 2001 (CC2001), выполняющий роль образовательного стандарта по направлению Computer Science (российский аналог — направление высшего профессионального образования «Информатика и вычис-
111!111Й1И1!Ш № 4,
лительная техника»). Это последний документ в серии образовательных стандартов, разработанных двумя американскими профессиональными обществами — Комитетом по образованию общества Computer Society of the Institute for Electrical and Electronic Engineers (IEEE-CS) и Ассоциацией Association for Computing Machinery (ACM) — с целью повышения качества подготовки IT-специалистов [4].
Все поколения Computing Curricula содержат систему требований к образовательным программам подготовки. Подробно рассматриваются состав предметного поля, модульная структура и стратегии реализации (implementation strategies), определяющие порядок следования (дерево пререквизитов) и трудоемкость (в кредитах USCS) дисциплин в учебном плане. Выдвигается требование аккредитации программ подготовки организациями ABET и Computing Sciences Accreditation Board (CSAB).
В соответствии с требованиями профессионального стандарта GS-800 предметное поле программы теоретической подготовки, освоенной в вузе, включает в себя базовую составляющую (математический анализ), направленную на формирование ключевых (универсальных, общенаучных) компетенций, и специальную составляющую (дисциплины продвинутого (advanced) уровня), направленную на формирование профессиональных компетенций. Обязательная теоретическая специальная подготовка продвинутого уровня охватывает пять предметных областей, выбранных из семи регламентированных профессиональным стандартом: статистика и динамика, сопротивление материалов, механика жидкостей и гидравлика, термодинамика, электрические поля и цепи, материаловедение либо иная фундаментальная техническая область или раздел физики, такие как оптика, теплотехника, механика сплошных сред, электроника и др.
В качестве альтернативы традиционной теоретической специальной подго-
товке стандартом GS-800 рассматривается совмещение практико-ориентированного обучения (experience-college-level education training) и/или опыта практической деятельности, направленного на получение дополнительных профессиональных компетенций в ходе решения инженерных прикладных задач. Такой подход создает необходимые условия для более глубокого понимания обучающимся взаимосвязей между теорией (техническими науками) и практикой (техникой).
Принципом формирования образовательных программ является необходимость достижения конечной цели, которой выступает подготовка специалистов, обладающих определенными фундаментальными знаниями, умениями и навыками. Следует отметить, что в образовательном стандарте CC2001 не используется термин «компетенция». Документ ориентирован на степень бакалавра, но в нем содержатся рекомендации, касающиеся магистерских степеней. В целом CC2001 считается эталонным стандартом в области IT-подготовки и имеет широкое международное признание.
Соответствие квалификационных характеристик выпускника вуза требованиям профессионального стандарта (перечисленным профессиональным компетенциям) устанавливается в ходе реализации нескольких процедур.
Основной процедурой является профессиональная регистрация (Professional registration), которая осуществляется соответствующим органом штата (State Board) на основе письменного теста в узкоспециальной области (например, обрабатывающей промышленности). Выпускники аккредитованных ABET программ бакалавра, удовлетворяющих требованиям GS-500 к физикоматематическим и техническим предметным областям, могут сдавать письменный профессиональный экзамен (Engineer-in-training — EIT), который проводится экзаменационной комиссией штата — Board of Engineering Examiners в форме письменного специализирован-
ного теста в определенной инженерной области (специальности).
К обладателям степеней бакалавра и магистра предъявляются различные требования, и им могут быть присвоены профессиональные квалификации различного уровня. В частности, в связи с различием структуры, содержания и качества программ подготовки бакалавров, при регистрации на квалификационном уровне GS-800 к выпускникам бакалавриата предъявляется требование освоения дополнительной образовательной программы (срок обучения 1 год) специализированного обучения (specified academic courses или related curriculum) в профессиональной области или наличия опыта практической инженерной работы в области техники и высоких технологий (связанной с инженерным творчеством). Соответствие приобретенных знаний, умений и навыков требуемым профессиональным инженерным компетенциям проверяется с помощью EIT.
Выпускники магистратуры могут пройти регистрацию на высшем квалификационном уровне GS-900. Однако обладатели степени магистра, прошедшие магистерскую подготовку по непрофильной образовательной программе (например, бакалавриат в области технических наук — BS, а магистратура в области менеджмента — МВА), могут претендовать на профессиональную квалификацию Industrial Engineer (промышленный инженер), но не могут претендовать на профессиональную квалификацию инже-нера-исследователя.
Таким образом, в США преемственность академической и профессиональной подготовки обеспечивается сопряженностью требований образовательного и профессионального стандартов. При этом профессиональный стандарт позволяет осуществлять контроль (через процедуру регистрации) приобретенных в ходе практической деятельности профессиональных компетенций, необходимых для получения профессиональной квалификации — Professional Degree. Фунда-
ментом для них являются сформированные на этапе обучения в вузе базовые знания, умения и навыки, необходимые для получения академической степени — ВБ, МБ, требования к которым также регламентируются профессиональным стандартом. Согласованность академических и профессиональных квалификационных требований к выпускникам вузов обеспечивается участием в разработке образовательных и профессиональных стандартов представителей профессионального сообщества.
Плюсом американских профессиональных стандартов является детализация требований к образовательным программам, позволяющая адекватно оценивать качество академической подготовки инженера и создающая условия для повышения ее эффективности.
Основным минусом американской системы образовательных и профессиональных стандартов следует назвать отсутствие государственной аттестации образовательных программ (образовательные стандарты формируются профессиональным сообществом и не имеют статуса национального ГОС), при том что профессиональный стандарт разработан национальным агентством при Правительстве США. Другим минусом является отсутствие компетентностного подхода при формировании образовательных стандартов. Если образовательный стандарт говорит только о фундаментальных знаниях, умениях и навыках, то стандарт профессиональный — о профессиональных компетенциях, включающих в себя как универсальные и специальные компетенции (профессиональные знания, умения и навыки; в том числе в смежных областях), так и мотивационный компонент, способность и готовность к профессиональному развитию.
В России профессиональные стандарты в их современном понимании начинают создаваться. В частности, группой научных и отраслевых экспертов при организационной поддержке Мининформсвязи и Ассоциации предприятий компь-
111!111Й1И1!Ш № 4,
ютерных и информационных технологий разработаны профессиональные стандарты в области 1Т. Это нормативный документ рекомендательного характера, отражающий минимально необходимые требования к девяти наиболее востребованным, с точки зрения интересов работодателей в отрасли 1Т, профессиям: программист, системный архитектор, специалист по информационным системам, системный аналитик, специалист по системному администрированию, менеджер информационных технологий, менеджер по продажам решений и сложных технических систем, специалист по информационным ресурсам, администратор баз данных [2].
Следует отметить, что, хотя реализация проекта по разработке профессиональных стандартов может рассматриваться как положительный пример межведомственного взаимодействия Министерства информационных технологий и связи, Министерства образования и науки, совместной работы государственных структур и бизнес-сообщества, разработанный документ в целом не согласован с вступающим в силу Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) в части структуры, содержания и терминологии. Квалификационные требования профессионального стандарта сформулированы в утратившей сегодня актуальность системе ЗУН — знаний, умений, навыков, требуемых для выполнения определенных должностных обязанностей для четырех квалификационных уровней. Указан минимальный срок практической работы, необходимый для проведения сертификации. Профессиональный стандарт устанавливает требования к ЗУН по квалификационным уровням и используется в качестве «нормативного документа, применяемого для подбора и расстановки кадров, планирования и нормирования труда; развития систем управления персоналом; для решения задач по профессиональной ориентации; для создания
системы добровольной сертификации персонала и оценки уровня компетентности работников; для разработки образовательных стандартов и программ обучения в соответствии с требованиями работодателей; для проведения профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации персонала». При этом документ ориентирован на готовых выпускников вузов и никакой информации о возможности внесения коррективов или проведения диверсификации образовательных программ с целью обеспечения повышения их эффективности и качества не несет.
Квалификационные требования образовательного стандарта (ФГОС ВПО) по направлениям (специальностям) подготовки сформулированы в терминах компетенций. Предлагается рассматривать компетенции двух типов — общекультурные и профессиональные, — каждый из которых включает в себя несколько видов. В первом случае это социально-личностные, общенаучные, инструментальные, во втором — общепрофессиональные и определяемые видом деятельности выпускников (производственно-технологические, организационно-управленческие, научно-исследовательские, проектные). В свою очередь, каждый вид компетенций характеризуется наличием компонентов — знаний, способностей, умений, готовностей, владений, навыков, мотиваций. По сути, ФГОС ВПО задает компетентно стную модель выпускника вуза — как цель образовательного процесса, позволяющую сформулировать важнейшие требования к структуре и условиям реализации основных образовательных программ подготовки бакалавров, магистров, специалистов, направленных на формирование необходимой системы компетенций [1].
Следует отметить, что в России выпускникам вузов присваиваются профессиональные квалификации, а не академические степени, как за рубежом, что определяется особенностями российских ФГОС и процедуры Итоговой госу-
дарственной аттестации (ИГА). Обязательным компонентом образовательных программ является профессиональная подготовка (включающая в себя производственную практику). ИГА выпускников российских вузов строится на процедуре публичной защиты выпускной квалификационной работы (дипломного проекта, магистерской диссертации), имеющей практическую ценность и актуальность (в большинстве случаев выполняемой в реальном секторе экономики и на производстве) и успешно прошедшей процедуру профессионального рецензирования. В состав экзаменационной комиссии входят ведущие специалисты-практики в данной области.
Таким образом, в российских образовательных стандартах заложены функции стандартов профессиональных. Это обстоятельство делает возможными их взаимную преемственность и согласованность. Однако разрабатываются образовательные стандарты (и образовательные программы) государственными органами образования без должного привлечения профессионального сообщества.
Другим недостатком является отсутствие на сегодняшний день государственного образовательного стандарта для послевузовских степеней и квалификаций. Послевузовские образовательные программы подготовки формируются на основе документов, государственными образовательными стандартами не являющимися («Временных требований к ООП послевузовского образования» — для аспирантуры, «Государственных требований к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника магистратуры для получения дополнительной квалификации» — в системе дополнительного образования). Другими словами, в России фактически отсутствует государственная аттестация образовательных программ послевузовской подготовки. Взаимодействие с профессиональным сообществом в этой части также не является достаточно эффективным.
Действующие сегодня в России профессиональные стандарты не несут требований к образовательным программам (как это принято в большинстве зарубежных стран) и, по сути, выступают перечнями требований к должностным обязанностям в определенных профессиях. Несмотря на то что авторы профессиональных стандартов в области информационных технологий в постановочной части говорят о «технических компетенциях» (что не соответствует терминологии, принятой в ФГОС), требования к должностным обязанностям сформулированы в терминологии ЗУН (знаний, умений и навыков), которые «полно характеризуют должность» [2]. Понятие «профессиональная квалификация» является более широким, чем «должность», и нуждается в более детальной проработке в профессиональных стандартах, в частности в привязке к образовательным программам подготовки.
Кроме того, в структуру профессиональных стандартов не входят требования к процедуре присвоения профессиональных квалификаций, как это принято в международной практике.
Таким образом, гармонизация российских образовательных и профессиональных стандартов должна прежде всего строиться на основе реального применения компетентностной модели выпускника вуза, разработанной с учетом требований профессиональных стандартов к компетенциям выпускников. Согласование требований образовательного и профессионального стандартов обеспечит создание высокоэффективных образовательных программ, соответствующих международным требованиям, активно обновляемых в связи со спецификой научных и прикладных аспектов области специализации, учитывающих тенденции и динамику развития профессиональных стандартов и требований рынка труда.
Эффективность профессионального стандарта во многом определяется степенью проработанности требований к процедуре присвоения профессиональной квалификации (регистрации, сертифика-
111!111Й1И1!Ш № 4,
ции и др.) и их сопряженностью с требованиями ФГОС. Отсюда важной задачей, от решения которой зависит уровень согласования образовательных и профессиональных стандартов, является разработка единой системы диагностических средств, адекватно оценивающих квалификационный уровень обучаемого на основе объективных критериев и показателей качества.
Представляется, что проведение рациональных изменений в российской системе образовательных и профессиональных стандартов будет несомненно способствовать повышению эффективности и качества подготовки выпускников вузов.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Проекты ФГОС высшего профессионального образования [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://mon.gov.ru/pro/fgos/vpo/, дата обращения к сайту: 30.10.2009 г.
2. Профессиональные стандарты в области ИТ. — М. : АП КИТ, 2008.
3. Прянишникова, О. Д. Профессиональные стандарты: краткий обзор зарубежного опыта / О. Д. Прянишникова, Н. А. Лейбович // Промышленник России. — 2008. — № 3. — С. 37—41.
4. Computing Curricula 2001. Computer Science Volume [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.acm.org/education/cc2001/fmal.
5. United States Office of Personnel Management “Qualification Standards of General Schedule Positions. Individual Occupation Requirements for GS-500...900: All Professional Engineering Positions“ [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.opm.gov/qualifications/ standards/I0Rs/GS0800/0800.htm.
Поступила 23.11.09.
СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОНЦЕПЦИИ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В АСПЕКТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Л. И. Найденова (Пензенская государственная технологическая академия)
Анализируется содержание профессиональных компетенций выпускников вуза (на примере педагогических специальностей). На основе содержания профессиональных компетенций разрабатывается концепция качества высшего профессионального образования.
Ключевыге слова: компетентностный подход; компетентностно-ориентированное образование; качество высшего профессионального образования.
В настоящее время наибольший интерес для общества и для работодателя на рынке труда представляет специалист, подготовленный к решению профессиональных задач в разных условиях, который умеет организовывать выполнение решений и контролировать их результаты, планировать и анализировать. Все это входит в перечень функций, составляющих основу высокого уровня ключевых компетенций.
Достаточно обширный перечень компетенций, содержащийся в российских образовательных документах, включает в себя инструментальные, социально© Найденова Л. И., 2009 9
личностные и общекультурные, универсальные, общенаучные, профессиональные (общепрофессиональные), профильно-специальные компетенции.
Следует согласиться с точкой зрения И. А. Зимней, которая считает переход к компетентностно-ориентированному образованию адекватной реакцией системы образования на социальный заказ. При этом наиболее углубленным и содержательным оказывается понятие компетентности. Его определение требует разработки уже не структуры качеств, а модели действий, качеств, взаимодействий и других функциональных компо-
