CC BY
47
111!111Й1И1!Ш № 4,
ции и др.) и их сопряженностью с требованиями ФГОС. Отсюда важной задачей, от решения которой зависит уровень согласования образовательных и профессиональных стандартов, является разработка единой системы диагностических средств, адекватно оценивающих квалификационный уровень обучаемого на основе объективных критериев и показателей качества.
Представляется, что проведение рациональных изменений в российской системе образовательных и профессиональных стандартов будет несомненно способствовать повышению эффективности и качества подготовки выпускников вузов.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Проекты ФГОС высшего профессионального образования [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://mon.gov.ru/pro/fgos/vpo/, дата обращения к сайту: 30.10.2009 г.
2. Профессиональные стандарты в области ИТ. — М. : АП КИТ, 2008.
3. Прянишникова, О. Д. Профессиональные стандарты: краткий обзор зарубежного опыта /
О. Д. Прянишникова, Н. А. Лейбович // Промышленник России. — 2008. — № 3. — С. 37—41.
4. Computing Curricula 2001. Computer Science Volume [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.acm.org/education/cc2001/final.
5. United States Office of Personnel Management “Qualification Standards of General Schedule Positions. Individual Occupation Requirements for GS-500...900: All Professional Engineering Positions“ [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.opm.gov/qualifications/ standards/I0Rs/GS0800/0800.htm.
Поступила 23.11.09.
СУЩНОСТЬ И ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ КОНЦЕПЦИИ КАЧЕСТВА ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В АСПЕКТЕ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА
Л. И. Найденова (Пензенская государственная технологическая академия)
Анализируется содержание профессиональных компетенций выпускников вуза (на примере педагогических специальностей). На основе содержания профессиональных компетенций разрабатывается концепция качества высшего профессионального образования.
Ключевые слова: компетентностный подход; компетентностно-ориентированное образование; качество высшего профессионального образования.
В настоящее время наибольший интерес для общества и для работодателя на рынке труда представляет специалист, подготовленный к решению профессиональных задач в разных условиях, который умеет организовывать выполнение решений и контролировать их результаты, планировать и анализировать. Все это входит в перечень функций, составляющих основу высокого уровня ключевых компетенций.
Достаточно обширный перечень компетенций, содержащийся в российских образовательных документах, включает в себя инструментальные, социально© Найденова Л. И., 2009 9
личностные и общекультурные, универсальные, общенаучные, профессиональные (общепрофессиональные), профильно-специальные компетенции.
Следует согласиться с точкой зрения И. А. Зимней, которая считает переход к компетентностно-ориентированному образованию адекватной реакцией системы образования на социальный заказ. При этом наиболее углубленным и содержательным оказывается понятие компетентности. Его определение требует разработки уже не структуры качеств, а модели действий, качеств, взаимодействий и других функциональных компо-
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
нентов, каждый из которых служит достижению конкретных целей.
Представляется наиболее исчерпывающей и универсальной модель единой социально-профессиональной компетентности, предложенная И. А. Зимней. В соответствии с данной моделью целостность результата высшего образования есть многомерная и многоуровневая конструкция, состоящая из четырех разнопорядковых блоков: двух базовых (ин-теллектуально-обеспечивающего и личностного) и двух собственно компетент-ностных (социального и профессионального) [2, с. 15]. Данная модель имеет высокую ценность еще и в том смысле, что она позволяет найти подход к оценке результата образования в аспекте отслеживания уровней сформированных компетентностей.
Если принять модель и концепцию И. А. Зимней за методологическую основу, то можно сформировать структуру аналогичных компетентностей и систему их оценки как результатов подготовки по специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)». Причем необходимые критерии для создания такой структуры и для оценки показателей результатов сформированных качеств уже заданы в новейших государственных образовательных стандартах для подготовки бакалавров и магистров по названной специальности в системе высшего профессионального образования. В такую структуру, например, входят следующие блоки:
— интеллектуальный, обеспечивающий социально-профессиональную компетентность. Развитие мыслительных действий необходимо для того, чтобы сформировать интеллектуальную готовность к постоянному повышению уровня знаний, а также к творческому подходу в процессе своей профессиональной деятельности;
— личностный, обеспечивающий формирование необходимых профессионально важных качеств и развитие креативности, т. е. способности к решению нестандартных ситуаций. По нашему
мнению, в этом блоке важную роль должно играть формирование основ профессиональной педагогической культуры, которое затем переходит в развитие стабильной и прогрессивной профессиональной и даже корпоративной культуры в социальном блоке;
— социальный, обеспечивающий жизнедеятельность и конкурентоспособность каждого специалиста на рынке образовательных услуг. На наш взгляд, ключевые компетенции в отношении педагогической деятельности должны включать в себя также накопление и передачу культурных образцов, регулирование процесса социализации личности учащихся, т. е. то, что обеспечивает выполнение основных социальных функций системы образования как социального института;
— профессиональный, связанный с готовностью к выполнению своих профессиональных функций в любых, быстро меняющихся условиях, а также с готовностью к постоянному повышению своего уровня знаний и умений, к формированию основ для новых профессиональных компетенций.
Именно данные блоки в обобщенном виде могут служить одной из основ при решении вопроса о содержании качества высшего профессионального образования, например для выпускников названной специальности. Другим важным основанием может быть такое определение качества всего высшего образования, которое связывает профессиональную подготовку и потребности общества. Из всех известных в настоящее время дефиниций наиболее полно отвечает данному критерию определение, которое дают А. Чучалин и И. Герасимов: качество высшего образования — это сбалансированное соответствие образования и подготовки специалиста (как процесса и результата) многообразным потребностям личности, общества и государства [3, с. 29].
С учетом сказанного качеством подготовки специалистов-профессионалов по педагогической специальности следу-
111!111Й1И1!Ш № 4,
ет назвать соответствие профессиональной подготовки, сочетающей формирование необходимых профессиональных, социальных и личностных компетенций, и потребности в действительно профессиональной деятельности педагогов этого уровня (бакалавров и магистров). Причем эта потребность должна проявляться не только на уровне образовательных учреждений или даже регионов, но и на уровне всего общества. Исходя из такого содержания качества, сформулируем принципы профессиональной подготовки педагогов по специальности «Профессиональное обучение (по отраслям)». Основной сферой их деятельности обычно является среднее профессиональное образование. Но в настоящее время наблюдается тенденция к интеграции образования среднего и высшего профессионального уровня в общую систему профессионального образования. В соответствии с этим ставятся цели и задачи вузовской подготовки специалистов по многим профилям.
Сегодня перед высшим педагогическим образованием стоит очень важная задача: определить компетенции современных профессиональных педагогов в системе среднего профессионального образования и выбрать подход для оценки уровня их развития у молодых специалистов — выпускников вузов. При этом следует руководствоваться методологическими принципами, предложенными и успешно использованными в практике, например, аналогичного исследования специалистов инженерного профиля [1, с. 41].
1. Общим для всех определений универсальной компетенции является ее понимание как способности индивида справляться с различными социальнопрофессиональными задачами, что обеспечивает молодому специалисту динамическую профессиональность: успешную адаптацию и мобильность. В рамках такого понимания можно очертить проблемное поле анализа профессиональной деятельности.
2. Компетенция понимается также как совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения конкретной работы и обеспечивающих осуществление профессиональных функций. При этом должны взаимодействовать когнитивные навыки, мотивация, эмоциональные аспекты, ценностные установки.
3. Под компетенцией можно понимать профессиональное поведение при решении типовых и специфических профессиональных задач, при выполнении профессиональных функций, носителем которых является специалист. В каждой компетенции подбираются такие признаки, которые можно зарегистрировать в реальной профессиональной деятельности отдельного работника.
Определить показатели универсальных компетенций педагогов можно на основе анализа служебных инструкций и других нормативных документов системы ВПО.
На наш взгляд, прежде всего следует выделить три основные группы компетенций, характерные для многих педагогических специальностей: инструментальные, персонально-профессиональные, социально-профессиональные.
1. Инструментальные компетенции (ИК):
— организация учебного процесса с учетом специфики подготовки в системе СПО (ИК1);
— способность предвидеть результаты учебной деятельности на основе применения традиционных и инновационных педагогических технологий (ИК2);
— восприимчивость к новым идеям и образовательным парадигмам в сфере высшего образования (ИК3);
— способность к реализации новых образовательных технологий в собственной профессиональной деятельности (ИК4).
2. Персонально-профессиональные компетенеции (ППК):
— необходимый психолого-педагоги-ческий интеллект (ППК1);
ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
— уровень требуемой работоспособности (ППК2);
— способность к профессиональному обучению и самообразованию (ППК3);
— способность определить личностные качества студентов как будущих специалистов и сделать прогноз (предвидеть) их дальнейшее личностное развитие на пути продвижения к достигаемому профессиональному статусу (ППК4);
— уровень научной деятельности, необходимый для участия в деятельности какой-либо научной школы (или для создания своей научной школы) (ППК5).
3. Социально-профессиональные компетенции (СПК):
— ответственное отношение к своему труду (СПК1);
— профессиональная дисциплинированность (СПК2);
— стремление анализировать и разрешать возникающие конфликты, предупреждать конфликтные ситуации как в учебном процессе, так и во взаимоотношениях с коллегами (СПК3);
— способность к поддержанию и передаче социально-профессиональной культуры в системе высшего образования (СПК4).
Кроме того, необходимо выделить функции, которые должен выполнять педагог в системе ВПО. Это функции (Ф): обучения (Ф1); воспитания (Ф2); учебно-методического обеспечения учебного процесса (Ф3); развития и саморазвития (Ф4); исследований в сфере образовательного процесса (Ф5); изучения и прогнозирования конкурентоспособности выпускаемых специалистов (Ф6).
Взаимосвязи между данными функциями и компетенциями можно представить в виде матрицы.
Матрица взаимосвязей функций и компетенций педагога для системы ВПО
Ф1 Ф2 Ф3 Ф4 Ф5 Ф6
ИК1 + +
ИК2 + + +
ИК3 + + + + + +
ИК4 + + + + +
ППК1 + +
ППК2 + + + + +
ППК3 + +
ППК4 + + + +
ППК5 + + + + + +
СПК1 + + + +
СПК2 + + +
СПК3 + +
СПК4 + + + + +
На основе определения таких матриц взаимосвязи качеств, компетенций и выполняемых функций следует формировать содержание образовательных программ подготовки специалистов в системе ВПО по группам специальностей и по профилям подготовки. Конкретные компетенции должны составлять содержание не одной, а цикла дисциплин, которые, в свою очередь, представляют программный модуль в содержании под-
готовки по данной специальности. Тогда последовательность разработки образовательной программы в зависимости от подготовки бакалавра или магистра приобретает следующий вид:
— определение формируемых компетенций специалиста — выпускника данного уровня подготовки;
— подбор научных областей подготовки, разделы которых образуют циклы дисциплин;
11111111111* № 4,
— формирование содержания цикла дисциплин для определения программного модуля подготовки.
Выполнение этих задач может быть критерием того, насколько сформированы компетенции будущего специалиста к моменту окончания вуза.
Условия реализации качества высшего профессионального образования с позиций компетентностного подхода (для многих групп специальностей, а не только для педагогических) подразделяются на две группы:
1) педагогические условия в вузе. Перед началом разработки основной образовательной программы вуз должен определить ее главную цель и цели в области воспитания и обучения с учетом направления и профиля подготовки, особенностей научной школы, потребностей рынка труда;
2) социально-экономическая ситуация в регионе. Это, прежде всего, состояние рынка образовательных услуг и потребности в специалистах с высшим и средним профессиональным образованием на региональном рынке труда.
Система контроля качества подготовки специалистов является неотъем-
лемой частью вузовской системы управления качеством, перед которой стоят следующие основные задачи:
— ранняя профориентация учащихся;
— входной контроль профессиональной направленности и уровня подготовки абитуриентов;
— текущий и промежуточный контроль усвоения знаний студентами;
— итоговый контроль знаний, умений и навыков выпускников;
— мониторинг качества подготовки специалистов и выработка предложений по улучшению качества подготовки специалистов.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Зеер, Э. Идентификация универсальных компетенций выпускников работодателем / Э. Зеер, Д. Заводчиков // Высш. образование в России. — 2007. — № 11. — С. 39—45.
2. Зимняя, И. А. Интегративный подход к оценке единой социально-профессиональной компетентности выпускников вуза / И. А. Зимняя, Е. В. Земцова // Высш. образование сегодня. — 2008. — № 5. — С. 14—19.
3. Чучалин, А. Качество высшего образования как общественно значимый результат / А. Чучалин, И. Герасимов // Вестн. высш. образования. — 2004. — № 11.
Поступила 10.07.09.
ТРУДНОСТЬ УЧЕБНОГО ТЕСТОВОГО ЗАДАНИЯ
А. В. Гидлевский (Омский государственный университет),
Т. В. Кошкарова (Омский государственный аграрныгй университет)
Авторами предлагается эффективный подход к исчислению трудности учебного тестового задания как базового элемента учебного теста, предназначенного для измерения качества образования. Используемый подход носит в лингвистике название субъект-предикатного.
Ключевыге слова: субъект-предикатный подход; трудность условия учебного тестового задания; трудность текста; качество образования.
Учебные тестовые задания являются исходными элементами тестовых форматов, предназначенных для оценки качества образования.
На сегодняшний день в дидактике отсутствует эффективная научная методология количественного определения такой важной характеристики учебных
тестовых зданий, как трудность. Вместо прямого метода ее исчисления используется сравнительный, когда трудность теста определяется исходя из количества учащихся, выполнивших его. Чем меньше учащихся справились с заданием, тем оно труднее. Уязвимость такого подхода заключается прежде всего в некор© Гидлевский А. В., Кошкарова Т. В., 2009
