CC BY
54
го студента - будущего достойного гражданина своей страны. Без этой духовной работы невозможно формирование и развитие нравственного общества. Еще Л.Н. Толстой нравственные потери считал главными потерями человечества, рекомендовал все силы направлять только на себя, на то, чтобы жить лучше, жить нравственной жизнью: «Люди заняты всегда и всего только приготовлениями к жизни, а жизни нет: заняты едой, сном, отдыхом, учением, продолжением рода, воспитанием. Одного нет - жизни, роста своей жизни». Творческий труд мыслитель рассматривал как средство формирования, развития и благо каждого человека. Смысл жизни человека состоит в развитии духовных потребностей и нравственном самосовершенствовании. Формирование музыкально-эстетической культуры, возможно, и является одним из главнейших средств развития духовных потребностей, нравственного самосовершенствования, личностного роста каждого студента - будущего специалиста обновленной России.
1. Спинжар Н.Ф. Профессиональная подготовка специалиста культуры в условиях рефор-
мирования высшей школы // Юридическое образование и наука. 2005. № 3. С. 15-26.
2. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М., 1976.
3. Эстетическая культура / под ред. Н.И. Кия-щенко. М., 1996.
4. Самохвалова В.И. Эстетическая культура как комплексный феномен утверждении и реализации человека в мире // Эстетическая культура. М., 1996. С. 43-69.
5. Литвиненко Л. Л. К вопросу об эстетической культуре и эстетическом воспитании // Профессиональная культура учителя экономики. Ростов н/Д, 1998. С. 15-24.
6. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. М., 1999.
7. Сысоева Л. С. Эстетическая деятельность и эстетическое воспитание. Томск, 1989. С. 131.
Поступила в редакцию 31.08.2009 г.
Arstein L.I. Some aspects of the formation of musical and aesthetic culture of students in the context of vocational training. This article highlights the issues of forming a musical-aesthetic culture of the high-school students. The article analyses the issues of aesthetic education, music culture communication music with art, relationship of young people to music and also the problem of necessity of creation of musical and aesthetic culture of the future specialists of our country.
Key words: aesthetic; music; culture; aesthetic culture; musical culture; students; musical-aesthetics culture.
УДК 371+681.81
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ СИСТЕМЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ В ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ АСПЕКТАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ-МУЗЫКАНТА В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ
© А.А. Скрынников
Статья посвящена исследованию особенностей преподавания в исполнительских классах системы профессионального музыкального образования. В исследовании представлены новые подходы к учебно-воспитательной практике, определены и разработаны механизмы продуктивного изучения музыкального произведения. Автором предложена особая методическая система - метод программирования игровых движений.
Ключевые слова: образование; исполнительство; музыка.
Процесс музыкального воспитания является сложной, органичной, динамической, функционально-подвижной системой.
При исследовании процесса музыкального воспитания учащегося-музыканта в системе высшего музыкального образования представляется целесообразным рассматри-
вать в качестве системообразующего фактора определяющего все связи в названной системе. То есть между содержанием учебного материала, методами его передачи и способами усвоения; между преподавателями и обучающимися; между формированием и воспитанием отдельных качеств личности
учащегося (целеустремленности, активности, самостоятельности и др.) и т. д.
Отсюда следует, что в основу процесса музыкального воспитания входит музыкально-педагогическая деятельность, которая представляет собой синтез педагогической и музыкальной (художественно-творческой)
деятельности. Она имеет свое внутреннее строение, определяемое спецификой музыкального образования, но подчиненное общим закономерностям психологической науки о деятельности.
Анализ компонентов, составляющих педагогическую деятельность, дается в исследованиях М.М. Рубинштейна, Н.Д. Левитова,
Н.В. Кузьминой, Ф.Н. Гоноболина и др. Из работ 90-х гг. ХХ в. следует назвать исследование В.А. Сластенина, где функциональный анализ структуры педагогической деятельности проводится наиболее глубоко и полно [1]. Основы психолого-педагогической подготовки одинаковы для любой специальности и находят свое воплощение в методике специальной подготовки.
Проводя анализ художественной деятельности, М.С. Каган приходит к выводу, что она занимает особое место в системе видов и форм человеческой деятельности в силу того, что обладает органической целостностью, не разложимой на составляющие ее компоненты (деятельность познавательная, ценностно-ориентационная, преобразова-
тельная, коммуникативная) [2]. Художественная, творческая и музыкально-педагогическая деятельности нерасторжимо связаны между собой и поэтому наиболее ярко проявляют себя в исполнительской стороне подготовки.
Выясняя генетический путь развития творчества, определяя творческий процесс как единое, целостное явление, в котором все его стороны находятся в теснейшей взаимосвязи, психологией подчеркивается [3-5] ведущая роль воспитания и обучения в развитии творческих способностей. Изучению теории творческой деятельности способствует ее разработка в общеэстетическом и искусствоведческом плане [6, 7], в связи с чем художественное творчество рассматривается как всеобщая способность человеческой деятельности и мышления.
Рассмотрим некоторые аспекты творческой деятельности на примере профессио-
нальной подготовки учителей музыки по специальному инструменту. Исполнительство является неотъемлемой частью в структуре музыкально-педагогической деятельности. «Из всех умений, которыми должен обладать учитель музыки, надо выделить владение инструментом. Без механической записи на уроке музыки, конечно, не обойтись, особенно когда в классе должен прозвучать хор, оркестр, оперная сцена и т. п., но она должна быть дополнением к живому исполнению учителя, но не заменой его» [8]. Это важно, как подчеркивает Д.Б. Кабалевский, прежде всего потому, что способствует созданию в классе эмоциональной, творческой атмосферы. «Все формы музыкальных занятий в школе должны способствовать творческому развитию учащихся, то есть вырабатывать в них стремление к самостоятельному мышлению, к проявлению собственной инициативы...» [9]. Таким образом, творчество понимается как деятельность человека, направленная на преобразование объективной реальности.
Отсюда следует, что творческая деятельность - понятие сложное и многогранное. В психолого-педагогической литературе она определяется как высшая ступень познавательной деятельности (С.И. Архангельский, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, И.Т. Огородникова). Творческая деятельность учащихся-музыкантов в области музыкальных занятий обладает теми же признаками, что и познавательная, но с соответствующей спецификой: эмоциональной реакцией, воображением, образностью мышления, богатством художественных ассоциативных связей (Л.С. Выготский, Б.М. Теплов, П.М. Якобсон).
Анализ содержательной стороны понятия «творческая деятельность» в применении к музыкальным занятиям, по мнению Л.Г. Арчажниковой, позволяет выделить три аспекта: процессуально-психический, содержательный и мотивационный.
Процессуально-психический - наличие у студентов познавательных и творческих способностей, с помощью которых осуществляется процесс постижения музыкального искусства.
Содержательный - это уровень овладения обучающимися системой эстетических и музыкально-художественных знаний по спе-
циальным дисциплинам и обобщенности этих знаний.
Мотивационный - потребность студентов к выявлению, постановке и решению творческих музыкальных заданий.
Рассмотрев понятие «творческая деятельность» в применении к музыкальным занятиям, мы пришли к следующему выводу. Так как познавательная и творческая деятельность учащихся-музыкантов в области музыкальных занятий обладают одними и теми же признаками, то в анализе содержательной стороны этого понятия следует выделить процессуально-психический аспект (наличие у учащихся познавательных и творческих способностей, с помощью которых осуществляется процесс постижения музыкального искусства - позиция Л.Г. Арчажни-ковой), что позволило нам, применительно к процессу формирования художественноинтеллектуального уровня подготовки уча-щегося-музыканта в области воспитания профессиональных качеств и свойств, придать ей (музыкально-педагогической деятельности) процессуально-познавательную направленность [10]. Это, в свою очередь, послужило основанием для создания качественно нового «преобразования» в процессе музыкального воспитания, именуемого процессуально-познавательным методом.
Исполнительский процесс у учащихся-музыкантов протекает довольно сложно и противоречиво. В нем переплетаются проявления сознательного и интуитивного, оригинального и подражательного, воображения и мышления, эмоциональной увлеченности и кропотливого труда. Реализация замысла органично связана с активным творческим поиском, который проявляется в постоянном уточнении нотного текста и проникновении в сущность художественного образа произведения. Конечный результат этого процесса несет на себе печать исполнительской индивидуальности, подчас не менее яркую, чем индивидуальность композитора.
Однако критерий исполнительской индивидуальности в искусстве определяется не только глубиной содержания произведения, мастерством художника-создателя, значимостью художественной концепции творения, но и совершенством формы.
Изучение формы художественного произведения позволяет понять, что многооб-
разная действительность в ее эстетическом своеобразии, т. е. содержание произведения, не складывается из сторон, а выступает для нас как непрерывное единство, как нерасторжимая на фрагменты целостность, все элементы которой находятся в гармонии, в тесном взаимоотношении друг с другом. Таким образом, исследование формы, знание законов ее организации является методом познания действительности, представляет собой путь к овладению содержанием.
Между тем практика инструментального обучения на исполнительских факультетах показывает, что способность охвата формы в должной мере развита не у всех учащихся-музыкантов. Зачастую исполнительская концепция учащихся-музыкантов отличается излишней детализацией, неумением подчинить второстепенное главному. В результате музыкальное произведение утрачивает свой стержень, вложенное в него автором единство мысли. Подобное исполнение свидетельствует о невыполнении будущим учителем музыки «интерпретаторской миссии» [11], заключающейся в творческом воссоздании целостности авторского замысла. Фрагментарное исполнение, искажающее музыкальное содержание, отрицательно сказывается на восприятии учащихся-музыкантов, не позволяет им получить полноценное, т. е. целостное, впечатление о произведении, оставляет их равнодушными к музыкальному искусству. Иными словами, фрагментарное исполнение порождает фрагментарное восприятие, которое не может быть адекватным и полноценным восприятием эстетического объекта.
Однако исполнительская концепция нуждается в постоянном обновлении и развитии, иначе утрачивается эмоциональная яркость и непосредственность исполнения. В связи с чем развитие музыкальной психологии и педагогики характеризуется поиском новых путей и нераскрытых ранее ресурсов в области познания творческой сути человека, проявляющейся в музыкальном сознании и музыкальной деятельности.
Одним из новых путей в области познания творческой сути учащегося-музыканта, проявляющейся в музыкальном сознании и музыкальной деятельности, является решение вопросов музыкального исполнительства и нейролингвистического программирования [12].
Главным достижением в музыкальном исполнительстве нейролингвистического программирования является то, что посредством языка и мышления учащийся-музыкант способен изменять собственные эмоциональные и физиологические реакции. Это воздействие изучается, главным образом, через исследование модальностей - репрезентативных систем: визуальной, аудиаль-ной, кинестетической. Таким образом, изучая специфику функционирования репрезентативных систем, мы проникаем в структуру субъективного человеческого опыта. Любопытно, что интенсивность переживаний имеет непосредственное отношение к субмодальностям или составным элементам данной репрезентативной системы. Например, в то время как человек вспоминает приятный опыт, степень удовольствия, которое он получает от этого воспоминания, есть прямое следствие цвета, размеров, яркости и дистанции до визуального образа, возникающего в представлении. То же справедливо и для всех остальных модальностей, например, силы звука, высоты, тембра и других характеристик звука для аудиальной репрезентативной системы. Вследствие этого феномена через мысленную картину некоторого действия возможно изменение широкого диапазона ощущений во всех модальностях, ведущее к изменению реального протекания данного действия.
Однако, учитывая специфику функционирования репрезентативных систем и тот факт, что у музыкантов преимущественно доминирует аудиальная модальность, педагог может зафиксированный им ход семантического аспекта анализа фактуры произведения использовать в качестве информации для учащегося-музыканта с целью последующей ее внутренней обработки с использованием оперативного управления всеми основными модальностями. В таком случае нейролингвистическое программирование приобретает статус метода по воспитанию интерпретационных основ у учащихся-музыкантов в работе над произведением. А это означает, что нами создано качественно новое психологическое «преобразование» в процессе музыкального воспитания учащего-ся-музыканта - метод нейролингвистического программирования.
Решение рассматриваемого вопроса историко-теоретических предпосылок становления рациональных методов освоения игровых движений мы видим в развитии идеомо-торных представлений у учащегося-музыкан-та [13]. Идеомоторные представления относятся к мысленно-двигательной деятельности человека. Мысленное представление движения автоматически, непроизвольно вызывает сокращение мышц и человек выполняет то движение, которое он представил. Мысль, идея, рожденная в мозге, вызывает моторную реакцию, отчего подобные явления получили название идеомоторных актов. Всякое игровое действие состоит из двух элементов -программирующей части и исполнительной. Поэтому точность исполнительских действий напрямую связана с точностью и ясностью программ этих движений в сознании учаще-гося-музыканта. Выполнение игрового движения без предварительного его осознания -очень распространенная ошибка даже среди продвинутых в техническом отношении музыкантов. Но освоение новых видов техники игры на музыкальном инструменте происходило бы значительно скорее, если бы музыканты знали о пользе идеомоторных актов. Об использовании этих приемов в своей педагогической практике свидетельствуют Т. Лешетицкий, Л. Гинзбург, И. Гофман [14, 15]. Внимательное продумывание игровых движений помогало им и их ученикам добиваться высоких технических результатов в игре с наименьшими физическими и психическими затратами.
Значит, залог и условие роста технического мастерства учащегося-музыканта зависит от развития его способности к программированию движения. Исполнение музыкального произведения на основе точных идеомоторных (мысленно-двигательных)
представлений, формируемых в сознании музыканта до начала выполнения игрового движения, представляет более рациональный прием работы по сравнению с распространенным, который психологи называют «метод проб и ошибок». В этом методе музыкант сначала играет, выполняет движение и потом замечает, что он взял не ту ноту. В этом случае осмысливается уже допущенная ошибка, исправить которую уже, увы, никак невозможно. На основе многократных повторений музыкант может добиться нужного результа-
та, отбрасывая движения, которые не достигли цели. Но, работая таким способом, надо помнить, что каждое неверно и неточно выполненное движение оставляет в программирующей части и в нервно-мышечной памяти технического аппарата нервный след, связанный с прохождением электрического импульса. В связи с чем во время эстрадного исполнения (в состоянии нервного напряжения), эти следы могут растормозиться, оживиться, и в результате исполнение пойдет по неверному пути. Таким образом, «метод проб и ошибок» должен изживаться в музыкальной педагогике.
Одна из ошибок, которая может поджидать музыканта, осваивающего идеомотор-ные проигрывания, заключается в том, что он во время выполнения такого упражнения не стремится сам сыграть данное произведение точно, уверенно и без ошибок, а наблюдает себя со стороны, находясь в позиции стороннего наблюдателя. При таком подходе к данному виду тренировки мозг знает, как выполнить то или иное движение, но нужная программа действий не переходит на исполнительский уровень, т. е. на уровень конкретных движений. Только пропуская нужное движение через мышечно-суставной аппарат, вызывая нужные в себе ощущения, можно преодолеть этот разрыв.
Искусство игры на музыкальном инструменте одним своим концом упирается в высокую поэзию, а другим - в мастерство циркового артиста, демонстрирующего высокую точность, скорость и координированность движений. Достижение предельной степени технического совершенства исполнения должно быть непрестанной и каждодневной заботой музыканта-исполнителя. Многочисленные школы, учебные пособия, теоретические исследования исходили одно время из чисто двигательных предпосылок, а затем - из чисто слуховых, пока, наконец, не обрели необходимое единство.
Следует напомнить, что всякое игровое действие состоит из двух элементов - программирующей части и исполнительной. Чем выше квалификация музыканта, тем лучше у него оказывается сформирована программирующая часть игрового движения. Специальные упражнения, направленные на формирование и развитие способности к программированию движения - залог и условие
роста технического мастерства учащегося-музыканта.
В этой связи мы остановили свой выбор на мысленно-двигательной деятельности учащихся-музыкантов программирующей
направленности (идеомоторные представления В.И. Петрушина), которые позволили нам представить психофизическую основу (развитие исполнительской техники учаще-гося-музыканта) в единстве с формированием художественно-интеллектуального уровня подготовки, с использованием вышеназванных идеомоторных представлений в качестве
метода программирования игровых движений у учащихся-музыкантов.
Таким образом, мы провели исследование процесса наполнения содержательных компонентов системы психолого-педагоги-ческих инноваций в познавательных аспектах деятельности учащегося-музыканта в процессе музыкального воспитания.
1. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976.
2. КаганМ.С. Человеческая деятельность. М., 1974.
3. Выготский Л.С. Психология искусства. Ростов на/Д, 1998.
4. Теплов Б.М. Избранные труды. М., 1985. Т. 1.
5. Якобсон П.М. Психология чувств. М., 1958.
6. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. Кн. 2. Интонация. М.; Л., 1965.
7. СохорА.Н. Музыка как вид искусства // Со-хор А.Н. Вопросы социологии и эстетики музыки. Л., 1981.
8. Громов Е.С. Художественное творчество. М., 1970.
9. КабалевскийД.Б. Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы. М., 1982.
10. Арчажникова Л.Г. К вопросу исследования функциональной структуры музыкально-педагогической деятельности // Вопр. фортепианной педагогики. М., 1980. С. 19-31.
11. Илиади А. Природа художественного таланта. М., 1964.
12. Гальберштам А.М. Проблемы музыкального исполнительства и нейролингвистическое программирование // Творческая педагогика накануне нового века: тез. науч.-практ. конф. М., 1997. С. 14-16.
13. Петрушин В.И. Музыкальная психология. М., 1997.
14. Гинзбург Л. О работе над музыкальным произведением. М., 1968.
15. Гофман И. Фортепианная игра: Ответы на вопросы о фортепианной игре. М., 1961.
Поступила в редакцию 8.07.2009 г.
Skrynnikov A.A. Substantial component of psychological-pedagogical innovations system in cognitive as-
pects of the pupil-musician activity in the course of musical education. Article is devoted to the research of teaching features in performing classes of the system of professional musical education. In the research new approaches to teaching and educational practice are presented, mechanisms of productive studying of a piece of music are defined and developed. The author offers special methodical system - a method of playing motions programming.
Key words: education; performance; music.
УДК 351
ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ, ОБУЧАЮЩИХСЯ НА ЕСТЕСТВЕННЫХ ФАКУЛЬТЕТАХ ВУЗА
© Н.Е. Турбина
Самостоятельная деятельность является одним из базовых видов деятельности студентов и призвана завершать задачи всех других видов деятельности студентов в вузе, поэтому разработка технологии организации самостоятельной деятельности студентов является актуальной проблемой. Представленная педагогическая технология включает в себя содержательную (цель, принципы, задачи самостоятельной деятельности) и процессуальную (формы организации самостоятельной деятельности, уровни овладения самостоятельной деятельностью) части. Структурирование педагогической технологии самостоятельной деятельности в нашем исследовании осуществлено на основе модульного подхода.
Ключевые слова: технология организации самостоятельной деятельности студентов; обучающихся на естественных факультетах вуза; задачи организации самостоятельной деятельности; этапы организации самостоятельной деятельности студентов.
Современное общество ставит перед высшей школой задачу подготовки специалиста знающего, мыслящего, умеющего самостоятельно приобретать и применять знания на практике. Решение этой задачи осуществляется через поиск содержания, форм, методов и средств обучения, обеспечивающих более широкие возможности развития, саморазвития и самореализации личности [1]. В период обучения в вузе закладываются основы профессионализма, формируются умения самостоятельной профессиональной деятельности. В связи с этим особенно важно, чтобы студенты, овладевая знаниями и способами их нахождения, осознавали, что самостоятельная деятельность призвана завершать задачи других видов деятельности, т. к. никакие знания, не присвоенные личностью, не могут считаться подлинным ее достоянием.
Под самостоятельной деятельностью мы будем понимать осознанную, самоорганизо-ванную, самоуправляемую деятельность студентов, осуществляемую на основе индиви-
дуальной личностной системы учебно-профессиональных мотивов и способов деятельности, направленную на удовлетворение потребности в освоении современного практического опыта, научной информации и методов научного познания в различных областях знания, для последующего использования их в профессиональной деятельности.
Задачи самостоятельной деятельности студентов предполагают процессы конструирования и интерпретации определенных знаний. Они должны быть многоуровневыми, отражать уровни и алгоритмы деятельности студентов, этапы образовательного процесса.
Первой задачей организации самостоятельной деятельности студентов является формирование умений воспроизводить алгоритмы деятельности, выполнение которых должно привести к получению конкретного результата. Основными действиями студентов на этапе решения данной задачи являются восприятие и осмысление информации по инструкции, отбор учебного материала, структуризация изучаемого материала на
