Содержательный компонент школьного литературного образования (проблемы и перспективы литературного развития учащихся) Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

УЧЕНЫЕ - ПРАКТИКЕ

М.Л. Федченкова

Содержательный компонент школьного литературного образования

(проблемы и перспективы литературного развития учащихся)

Школьное литературное образование учащихся всегда находилось в центре внимания ученых-литературоведов, методистов и учителей словесности. Если накануне серьезных изменений в образовательной политике нашего государства его содержательный компонент подвергался справедливой критике за излишнюю идеологизацию литературных знаний учащихся и недостаточное внимание к особенностям мирового литературного процесса, то постперестроечная образовательная ситуация отмечена другими тенденциями, вызывающими серьезную обеспокоенность тех, кто призван «сеять разумное, доброе, вечное». «Грустная судьба у русской литературы в школе», - писал в начале 90-х годов Д.Н. Мурин, отмечая отставание школьных программ по литературе от важнейших процессов духовного и общественного развития нашего государства [5. С. 73]. С еще большей определенностью обозначал серьезные противоречия в нашей образовательной политике профессор В.Д. Шадриков: «:... развитию национального самосознания здесь противостоят общечеловеческие ценности, духовной жизни - технократическая, научно-позитивистская картина мира, реальному прогрессу государства и нации - социальные процессы» [7. С. 73], справедливо отмечая, что недооценка национального компонента содержания образования « обусловила трагедию потери духовного содержания образования, которую не могут разрешить никакие законы Ньютона» [7. С. 66].

В системе школьного литературного образования обусловленная самой специ-Стр. 104

фикой учебного предмета установка на « духовное становление личности и формирование ее нравственных позиций» [6. С. 45] оказывается скорее декларируемой, чем последовательно реализуемой на разных этапах культурно-возрастного становления читателя, так как осуществляется без глубокого и всестороннего приобщения учеников к основам национальной культуры и ментальности. Употребляемое нами понятие «национальный» не восходит в своем значении к понятию «народный» (выделено нами), на что неоднократно указывал в своих статьях 184648 гг. В.Г. Белинский. «Под народом, -писал литературный критик, - всегда разумеют массу народонаселения, самый низший и основной слой государства. Под нацией разумеют весь народ, все сословия, от низшего до высшего, составляющие государственное тело» [4. С. 12].

Национальный компонент школьного литературного образования, призванный формировать духовный мир личности через приобщение к основам национальной культуры и нравственности, все более вытесняется из наших образовательных программ исследованием общих закономерностей мирового литературного процесса, приобщением учащихся к ценностям чужой культуры. Возрастающее внимание к произведениям зарубежной литературы, характерное для всех без исключения программ школьного литературного образования учащихся, заметно при сопоставлении программ доперестроечного и постперестроечного времени. В данной таблице нами отмечено общее количество монографических тем, предусматриваю-

щих текстуальное изучение произведений зарубежной литературы на разных этапах литературного развития читателя в программах 1984 и 2004 годов:

IV V VI VII VIII IX

Программа 1984г. 1 1 1 1 2 3

Программа 2004г. 10 4 4 3 2

V класс, лидирующий по количеству изучаемых зарубежных писателей в программе под редакцией Т.Ф. Курдюмовой, оставляет за пределами читательской компетенции произведения, обладающие несомненным воспитательным потенциалом и силой эмоционального воздействия на читателя-школьника. Более того, отдельные произведения, исключенные из данной и других образовательных программ, необходимо рассматривать как безусловно значимые для понимания специфики русской национальной культуры и ментальности. Таковы, на наш взгляд, представленные в программе прошлых лет произведения Л.Н. Толстого («Кавказский пленник»), В.Г. Короленко («Дети подземелья»), К.Г. Паустовского («Мещерская сторона»), М. Пришвина («Кладовая солнца») и др. Обращает на себя внимание тот факт, что далеко не все произведения, представленные в школьных программах литературного образования учащихся, способствуют процессу активного формирования читательских интересов младших подростков. Так, из 10 заявленных в V классе зарубежных писателей отдельные произведения традиционно входили в круг самостоятельного литературного чтения, так как представляют собой развлекательную литературу, не нуждающуюся в посреднике между автором и читателем.

В то же время меньшее по сравнению с другими образовательными ступенями количество произведений зарубежной литературы в IX классе не способствует подготовке учащихся к восприятию

курса на историко-литературной основе, где в полной мере должно быть осознано национальное своеобразие русской литературы в процессе изучения творчества Пушкина, Гоголя, Толстого и других на фоне общих тенденций развития мирового литературного процесса. Так, начатое в IX классе знакомство с европейской литературой XIX столетия, к сожалению, ограниченное лишь изучением отдельных произведений Мольера и Шекспира, по существу, завершается в Х классе изучением трагедии Гете «Фауст» и отдельными произведениями «Человеческой комедии» Бальзака («Гобсек»). На наш взгляд, текстуальное изучение данных произведений нельзя рассматривать как перспективное для формирования представлений о специфике русской национальной литературы, так как в авторском варианте программы изучаемые тексты не соотнесены с общими тенденциями развития литературы Европы и их влиянием на отечественный литературный процесс, в то время как очевидной тенденцией литературного развития этого времени явилось стремление русских писателей «догнать европейскую литературу, не теряя при этом своей самобытности» [1. С. 4].

Еще более парадоксальной представляется нам завершающая ступень школьного литературного образования учащихся, не предусматривающая знакомства читателей-школьников с лучшими произведениями зарубежных писателей ХХ столетия, а также с творчеством многих русских писателей 1960-80-х годов, в частности, Ю. Трифонова, В. Тендрякова, Ч. Айтматова, Б. Васильева и других. Выпускники средних школ, большей частью поступающие в высшие учебные заведения, в условиях сложившейся образовательной стратегии не обладают подлинной литературной компетентностью и не могут считаться по-настоящему образованными людьми, хотя их литературное образование официально является завершенным.

В сказанном выше убеждают иссле-

дования, ежегодно проводимые студентами филфака ЯГПУ в процессе педагогической практики в старших классах средних школ г. Ярославля. Так, из 280 опрошенных учащихся IX-XI классов школ №13, 20, 36, 43, 87 и др.

- только 19% смогли дать мотивированный ответ о своих литературных интересах и читательских пристрастиях;

- 42% ответили, что времяпрепровождению с книгой предпочитают работу на компьютере, общение с друзьями, просмотр кинофильмов;

- 54% со всей очевидностью заявили, что в будущем не планируют возвращения к произведениям, изученным в школе;

- 36% учащихся не включают произведе-

ния школьной программы в список литературы, оказавшей значительное

влияние на становление их личности;

- 12% предпочли бы выбросить объемные произведения школьной программы в мусорную корзину;

- 84% учеников читают произведения школьной программы в сокращенном варианте или заменяют их просмотром кинофильмов;

- 18% ответили, что хотели бы увеличить количество уроков литературы и получить более глубокие представления об отечественной и зарубежной литературе.

Допуская известное литературное сравнение, позволим себе предположить, что домашнее образование Евгения Онегина, столь иронически освещенное Пушкиным в знаменитом романе, представляется более разносторонним и глубоким, чем школьное литературное образование сегодняшних учеников. Пушкинский герой «Знал довольно по латыни, // Чтоб эпиграфы разбирать.// Да помнил, хоть не без греха, // Из Энеиды два стиха». Среди сегодняшних выпускников лишь 2% опрошенных смогли дать компетентный ответ о писателях-лауреатах Нобелевской премии и только 16% назвали писателей, оказавших самое значительное влияние на развитие русской литературы XIX-XX ве-

ков. Любопытно, что в этот перечень вошли не только Пушкин, Толстой, Достоевский, Шолохов, Булгаков, но и писатели, влияние которых на развитие русской литературы представляется нам достаточно спорным: А. Маринина, Л. Петрушевская и др.

Со всей очевидностью обозначенная тенденция реализуется в программе литературного образования учащихся для школ, гимназий и лицеев гуманитарного профиля и классов с углубленным изучением литературы [6. С. 206]. Отмечая значимость литературы как явления искусства в формировании нравственных идеалов читателя, авторы-составители данной программы выдвигают в качестве приоритетной для литературного образования учеников задачу «выявления национального своеобразия и мирового значения русской литературы на основе ценностного подхода к отбору и изучению литературных произведений» [6. С. 206]. По мнению ав-торов-составителей, включение в изучаемый литературный процесс произведений зарубежной литературы призвано «выявить литературные связи с русской словесностью, осмыслить общечеловеческие и национальные культурные ценности, понять русскую национальную традицию» [6. С. 207]. В то же время анализ содержательного компонента названной программы убеждает, что на отдельных этапах культурно-возрастного становления читателя произведения зарубежной литературы, изучаемые текстуально, оставляют более чем скромное место произведениям, выявляющим специфику русской национальной традиции. Так, программа VIII класса, направленная на формирование читательских представлений «о мировом литературном процессе, о стадиальном развитии литературы и национальном своеобразии русской литературы» [6. С. 240] представлена творчеством 17 зарубежных и 9 отечественных писателей. IX класс, завершающий литературное образование определенной части учащихся средних школ, представлен произведе-

ниями 14 зарубежных писателей, в то время как традиционный перечень произведений отечественной классики остался неизменным с доперестроечного времени, лишь незначительно расширившись за счет включения в программу литературы ХХ столетия. С сожалением приходится признать, что авторская установка на выявление национальной самобытности русской литературы недостаточно реализуется через отбор художественных текстов и намеченные литературные подходы к их анализу. Так, среди умений, которыми должны обладать ученики, заканчивающие ЕХ класс, намечены такие, как:

- умение определять конститутивные признаки творческого метода писателя;

- давать характеристику литературному произведению, содержащему элементы различных творческих методов;

- давать сравнительно-историческую характеристику двух произведений или двух писателей определенной литературной эпохи и т.д. [6. С. 258]

Не менее важна и литературная компетентность учащихся, основу которой составляют историко-литературные, теоретико-литературные и биографические знания школьников, намеченные автора-ми-составителями на каждой образовательной ступени. Так, ученики, закончившие Х класс, должны обладать знаниями о:

- месте русской литературы в мировом литературном процессе;

- национальном своеобразии русской литературы;

- принципах литературной борьбы на разных этапах развития русской литературы XIX века и т.д. [6. С. 282]

Предоставляет ли названная программа возможности для формирования указанных знаний, умений и навыков, нетрудно увидеть, обратившись к анализу отдельных обзорных и монографических тем. Выбранная нами тема «Художественный мир Пушкина» представляется особенно важной в системе школьного литературного образования учеников, по-

скольку предоставляет уникальную возможность постижения национального своеобразия русской литературы в творчестве художника, который, по мнению Достоевского, «первым сознательно заговорил с нашей читательской публикой русским языком, русскими образами, русскими взглядами, дал первым почувствовать русский дух».

Знакомство юных читателей с художественным миром Пушкина в историколитературном курсе (Х класс) акцентирует внимание на всех родах и жанрах, представленных в творчестве художника, на особенностях его творческой эволюции, художественного метода, на воплощении в произведениях Пушкина общечеловеческих ценностей. Однако национальное своеобразие пушкинского творчества недостаточно выявляется при обращении к его поэзии и прозе, несмотря на заявленную в авторской программе установку «выявить национальное и общечеловеческое значение творчества Пушкина» [6. С. 262]. Исключением является, пожалуй, лишь роман «Евгений Онегин», при текстуальном изучении которого авторы-составители рекомендуют выявить «национальную самобытность характера Онегина и Татьяны» [6. С. 264], руководствуясь авторитетными суждениями Белинского, по существу, одного из первых, кто дал объективную оценку пушкинскому роману: «первая истинно национально-русская поэма в стихах - «Евгений Онегин» Пушкина, и в ней народности больше, нежели в каком угодно другом народном русском сочинении» [4. С. ,13].

А между тем литературоведческие исследования последних десятилетий дают глубокие представления о национальной самобытности творчества Пушкина, о воплощении в его произведениях духовнонравственных ценностей, национального самосознания. По мнению В. Н. Катасоно-ва, уже в «Капитанской дочке», изучаемой в системе неполного среднего литературного образования школьников (VIII класс в авторской программе Курдюмовой),

Пушкин осуществил «истинное возвращение к корням национальной культуры, дал глубокую рецепцию традиций православной духовности» [3. С. 10]. Его внимание обращено не только на исторические события, но прежде всего направлено на открытие «внутреннего человека в человеке, в глубине своей свободы перед лицом Бога» [3. С. 11], однако это понимание пушкинского произведения еще не отразилось в школьном изучении творчества художника. В то же время еще в исследованиях Б. Бурсова было отмечено, что «идеал человека у Пушкина - это русский человек», что Пушкин писал «главным образом о России и для России, хотя все его произведения проникнуты духом мировой истории» [2. С. 158].

Недостаточное внимание к этим аспектам творчества Пушкина заставляет вспомнить горькое сожаление Белинского: «Когда народ поддается напору чуждых ему идей и обычаев, не имея в себе силы перерабатывать их силою собственной национальности, тогда он гибнет.» [4. С. 11].

На особом положении в современном литературном образовании учеников оказалась литература русского зарубежья, представленная обзорными темами и монографическим изучением творчества В. Набокова. Трудно согласиться с подобным подходом к изучению этой части русской национальной культуры прежде всего потому, что ориентация на сохранение русской духовности и стала осознанным выбором тех, кто вынужден был жить и творить вне России. Религиозные поиски, христианская проблематика были свойственны почти всем писателям русского зарубежья, за исключением, может быть, М. Алданова и В. Набокова. В творчестве И. С. Шмелева и Б. К. Зайцева художественное осмысление «русской идеи» оказалось столь своеобразным, что уже литературная критика русского зарубежья спешила сделать прогнозы о значимости написанного для духовного становления личности будущих читателей. Так,

Г. Адамович писал по поводу автобиографических произведений И. Шмелева: «Была ли старина такой? Проверять теперь поздно - надо принять идеал живой. Если впереди тьма, будем хранить свет прошлый и единственный, который у нас есть, и передадим его детям нашим.».

Знакомство с творчеством И. Шмелева намечено лишь в авторской программе В.В. Агеносова и А.Н. Архангельского. В условиях современной образовательной ситуации это единственная программа, предполагающая текстуальное изучение произведений писателя с целью формирования глубоких представлений читателей

о русской национальной культуре: в круг изучаемых произведений входят автобиографические повести «Богомолье» и «Лето Господне» и отдельные рассказы, в которых художник воплотил свое представление о специфике русского национального характера. Однако и в этой программе вне читательской компетенции остаются другие не менее значительные произведения художника (эпопея «Солнце мертвых»), а также эмигрантское творчество таких фигур первого ряда, как Куприн, Бунин, Ремизов и т. д.

Недооценка этой части нашего культурного наследия ставит учителя перед серьезной проблемой выбора эффективных путей и методов, а также конкретных произведений, дающих возможность увидеть ориентацию литературы русского зарубежья на сохранение национальной ментальности и традиций русской классической литературы. Выход из создавшейся ситуации видится нам в разработке факультативных курсов и проведении уроков интегрированного типа, в условиях которых изменится традиционный вектор деятельности учеников, как правило, выступающих на уроках обычного типа в роли рецепиентов и ретрансляторов. В рамках программы изучения литературы русского зарубежья нами намечены и частично апробированы следующие типы уроков, проведенные на завершающей ступени школьного литературного образования (XI

класс), что соответствует специфике историко-литературного курса и особенностям литературного развития учеников.

1 урок: «Литература русского зарубежья как культурно-эстетический феномен».

Урок - интегрированная лекция, проведенный при участии учителей литературы, истории, музыки, ИЗО.

2 урок: «Родиться русским, им остаться». «Русская идея» как идеология русского зарубежья. Урок-семинар, проведенный при участии учителей литературы и истории.

3 урок: «Пушкин в художественном сознании писателей и публицистов русского зарубежья». Урок - читательская конференция, проведенная при участии учителя литературы и работников библиотеки.

4 урок: «Русская идея в автобиографической прозе русского зарубежья». Урок-семинар по автобиографическим произведений Шмелева, Зайцева и Бунина.

5 урок: «Художественное осмысление русского национального характера в автобиографических произведениях Шмелева «Богомолье», «Лето Господне». Урок

анализа текста.

6 урок: «Россия, которую мы потеряли». Урок - литературно-музыкальная композиция, в подготовке которого принимали участие учителя литературы, истории, музыки, ИЗО.

Отдельные уроки из указанных выше были проведены нами в 11 классах школ №20 и 36 в 2003-2005 гг, что отразилось на тематическом диапазоне школьных выпускных сочинений, материалом которых традиционно избираются хрестоматийные произведения русской классики. В 2005 г. сочинение Елены Татариновой, ученицы школы №36, посвященное творчеству Шмелева, было оценено на «отлично» и подтвердило высокий уровень литературной компетентности и хорошее владение навыками филологического анализа текста золотой медалистки школы. Но даже в том случае, если учащиеся не обращались к произведениям писателей русского зарубежья в своих выпускных работах, на данных уроках они получили возможность приобщиться к истинным духовным ценностям бытия, значимым для русской национальной культуры и ментальности.

Библиографический список

1. Агеносов В.В., Архангельский В.Н. Русская литература 19-20 веков. Программа для общеобразовательных учреждений. М.: Дрофа, 2002.

2. Бурсов Б. Национальное своеобразие русской литературы. Л., 1967.

3. Катасонов В.Н. Тема чести и милосердия в повести Пушкина «Капитанская дочка» // Литература в школе. 1991. №6.

4. Кожинов В. Заветы классики //Литература в школе. 1991. №3.

5. Мурин Д.Н. О преподавании литературы в 5-11 классах // Литература в школе. 1991. №3.

6. Программно-методические материалы. Литература. 5-11 классы. М.: Дрофа, 2004.

7. Шадриков В. Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.

В.Ф. Чаплыгин

Лекция - важнейший элемент образовательного процесса

Автору этих строк посчастливилось Ефимова, В. А. Ильина, А.Н. Колмогорова, слушать лекции выдающихся математиков В.М. Тихомирова, Г.Е. Шилова и др. Крои замечательных педагогов В. И. Арноль- ме того, будучи деканом математического да, В.Г. Болтянского, Б.В. Гнеденко, Н.В. факультета и заведующим кафедрой Яро-