CC BY
451
ИННОВАЦИОННЫЕ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ, ПРОГРАММЫ, ПОДХОДЫ
ближайшей перспективе) мировую компьютерную память» (Ю.М. Орлов, 1991, С. 72-74.)
«В последние годы, - обращает внимание И. Д. Фрумин (1998, С. 48), - особенно в связи с демократическими трансформациями в бывших социалистических странах широко обсуждается роль образования в становлении демократии. Достаточно распространена, хотя и поколеблена практическими трудностями, точка зрения, характерная для российских реформаторов образования. Они рассматривают его и «как институт гражданского общества» и как «важнейший механизм становления и развития гражданского общества» (Э.Д. Днепров, 1996, С. 367). Думается, что именно в условиях становления демократии вопрос о роли различных институтов социализации в этом процессе может быть изучен более серьезно. Ведь сфера формального образования (в отличие, например, от семейного) может быть преобразована быстрее. Однако таких исследований пока не видно».
И.Д. Фрумин (1998, С. 48) выделяет основные проблемы обучения демократии:
- во-первых, чисто вербальный и доктринерский характер политического обучения навсегда потерял монополию на единственно правильный метод;
- во-вторых, эта дискуссия стимулировала изучение вопросов морального и политического развития детей в «естественных» условиях, внешкольного обучения;
- в-третьих, большинство теоретиков и практиков признало, что форма обучения важнее, чем учебный материал в демократическом образовании.
В этих выводах очевидно возрастание в образовательном процессе роли воспитания в его онтологическом, «бы-тийственном» значении.
Трактовка воспитания как социального явления используется в теории социализации подрастающего поколения, разрабатываемой И.С. Коном, А.В. Мудриком,
B. Д. Семеновым и др. По мнению А.В. Мудрика (1997,
C. 5), развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды в самом общем виде можно определить как процесс и результат его социализации, т.е. усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живет.
Социальная сущность воспитания особенно проявляется в эпоху социальных перемен. В связи с этим О.Е. Лебедев (1992, С. 44) в своем докторском исследовании отмечает, что освоение нового типа социального поведения связано с изменением в системе ценностей, отношений к таким явлениям социальной жизни как экономическая конкуренция, многообразие форм собственности, рынок, социальная разнородность общества и т.д.
В статье рассматриваются возможности использования содержательных линий курса как средства осуществления внутрипредметных связей.
Кузнецова Елена Александровна главный специалист Издательство «Дрофа» г.Москва kuznetsova_LA@mail.ru
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ЛИНИИ КУРСА КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ ВНУТРИПРЕДМЕТНЫХ СВЯЗЕЙ В УЧЕБНИКЕ
Как использовать содержательные линии курса для выстраивания внутрипредметных связей и поурочной методики обучения?
Ключевые слова: структурирование содержания курса, содержательные линии, внутрипредметные связи, логика и последовательность изучения учебного материала.
Как известно, к содержанию школьного учебника предъявляется целый ряд психолого-педагогических, дидактических, методических, эргономических требований. Среди них важное место занимают требования системности, полноты содержания, четкой и обоснованной логики изложения учебного материала. Их соблюдение создает условия для реализации многих характеристик учебной литературы, обеспечиваю-
щих ее качество, в частности, таких, как доступность для освоения учащимися, эффективное осуществление внутрипредметных связей и т.д.
Системность учебного материала, реализация предложенной авторами логики его представления в учебнике могут быть достигнуты различными средствами. Не последнее место в этом занимают, так называемые, содержательные линии курса.
58
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №3, 2010
ИННОВАЦИОННЫЕ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ, ПРОГРАММЫ, ПОДХОДЫ
Идея содержательных линий впервые возникла еще в начале 80-х годов прошлого столетия в методике математики. Были выделены: «линия функций», «линия тождественных преобразований», «линия уравнений и неравенств» и др. Позже такие линии стали выделяться и в других предметах. Например, в курсе химии выделены линии «вещество», «химическая реакция», «химические технологии» и т.д.
Начиная работу над школьными образовательными стандартами в начале 90-х годов, авторы Концепции стандартов решили использовать термин «содержательные линии курса» в несколько ином понимании. Чтобы избежать навязывание авторам учебников, методистам, учителям определенной последовательности изложения материала курса, было признано целесообразным изменить форму представления содержания учебного предмета в разделе «Минимум содержания образования».
Традиционно содержание любого учебного предмета представлялось в учебной программе, в которой получали отражение отдельные разделы и темы этой дисциплины. Порядок расположения тем определял логику и последовательность изучения курса и, тем самым, задавал тематическое планирование. Вместе с тем, возможно и иное представление содержания образования - в виде содержательных линий.
В стандарте каждая содержательная линия представляла собой совокупность понятий, принадлежащих к общему для них ключевому, системообразующему понятию курса. В курсе информатики, например, такими ключевыми понятиями являются понятия информации, информационных процессов, информационных технологий, информационных моделей. Содержательные линии рассматривались как своего рода «Конструктор», из типовых деталей которого каждый автор учебника, авторской программы и даже отдельные учителя могли «собирать» учебный материал курса в разные последовательности, разные структуры. Так замышлялось, но на практике вышло во многом по-другому.
В сложившейся практике до сих превалирует отношение к содержательным линиям как к соответствующим разделам курса информатики, хотя это не так. Такое представление во многом сложилось из-за того, что название разделов курса и содержательных линий в курсе информатики (и не только) часто совпадают. Полисемия термина «содержательные линии» создает немалые трудности для понимания сущности и функций этого средства организации и структурирования учебного материла курса, снижает эффективность его использования для обеспечения преемственности и внутрипредметных связей курса, осознанного освоения его содержания.
Чтобы разобраться в сущности и назначении содержательных линий обратимся к работам В.С.Леднева [1]. Он сформулирован принцип отражения образовательных областей (учебных предметов) в содержании общего образования, названный его автором принципом «бинарного вхождения базовых компонентов в структуру образования» и заключающийся в том, что каждая образовательная область включается в содержание образования двояко. Во-первых, как отдельный
учебный предмет и, во-вторых, имплицитно -в качестве «сквозных линий» в содержании школьного образования в целом. Например, обучение русскому языку в школе осуществляется в виде речевой и другой языковой деятельности на занятиях по всем учебным предметам. Наряду с этим в учебном плане есть и отдельный учебный предмет - «Русский язык». Можно привести также пример изучения истории и принцип «историзма» при изучении других учебных предметов и т. д. Идея «бинарного вхождения» работает как на межпредметном, так и на внутрипредметном уровне. Внутри содержания курса она реализуется посредством содержательных линий.
На самом деле содержательные линии - это как бы другой способ структурирования учебного материала курса. Они определяют логику предъявления учебного материала, последовательность введения основных, системообразующих понятий курса, проходящих «красной линией» через все содержание курса, все его разделы, устанавливают связи между элементами всего курса, необходимые для фиксации и реализации в учебном процессе внутрипредметных связей по содержанию. «Сквозные» содержательные линии как бы «цементируют» содержание предмета, обеспечивают его единство.
Но роль содержательных линий в методике обучения не исчерпывается только созданием условий для эффективной реализации внутрипредметных связей, объединения содержания курса в единое целое.
Выделение содержательных линий курса имеет важное значение и для использования учебника как средства выстраивания учителем методики обучения, прежде всего, на уровне каждого отдельного урока.
На эту функцию учебника в свое время обращал внимание еще М.И.Кондаков. По его словам, учебник - не только пособие для ученика, но и очень важное методическое пособие для учителя, своеобразный сценарий учебного процесса [2]. Такое представление о назначении учебника можно найти и в работах ряда других ведущих педагогов. Например, В.П. Беспалько рассматривал учебник в качестве «информационной модели учебно-воспитательного процесса при опосредованном участии в нем учителя» [3].
Еще раз подчеркнем, что содержательные линии отражают этапы и ведущие направления введения, развития, закрепления основных, системообразующих понятий соответствующей науки и использования их для формирования других понятий и представлений, формируемых при изучении курса. Такие линии «пронизывают» содержание всех тем курса, выделяют в них учебный материал, способствующий развитию, обогащению его основных понятий.
Имея четкие представления о том, как должны развиваться от урока к уроку ключевые понятия курса, учитель получает ориентиры в определении логики построения содержания курса и в целом, и по каждой теме.
При разработке еще первой версии школьного образовательного стандарта по информатике были выделено шесть основных содержательных линий этого курса. Однако вопросы методики их использования при проектировании учителем образовательного
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №3, 2010
59
ИННОВАЦИОННЫЕ И ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЕ ПРОЕКТЫ, ПРОГРАММЫ, ПОДХОДЫ
процесса по курсу информатики не получили в методических работах должного отражения. Поэтому сегодня мы можем сказать, что эти линии далеко не в полной мере выполняют свое назначение, не служат для учителя средством проектирования содержания уроков информатики. Анализ учебников информатики показывает, что содержание отдельных тем курса выглядят в значительной мере изолированным, логически несвязанными друг с другом. Учителя как бы «не видят» содержательных линий в тексте учебника, не всегда понимают взаимообусловленность материала отдельных тем, зачастую не могут ясно представить, как в содержании одной темы происходит пропедевтика изучения понятий, являющихся ключевыми в дру-
гой теме, как они получают развитие и закрепление в последующем учебном материале. Такие недостатки в содержании учебников и существующих методик обучения снижает эффективность образовательного процесса, затрудняет полноценную реализацию целей и задач изучения информатики в школе.
Литература
1. Леднев В.С. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры. - М.: Педагогика, 1990.
2. Кондаков М.И. Новое содержание образования и совершенствование учебно-воспитательного процесса. - М., 1974.
3. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М., 1969.
Статья посвящена проблеме создания интегрированных занятий в рамках уроков информатики и математики.
Попова Ольга Викторовна
учитель математики высшей категории Рекк Елена Владимировна
учитель информатики I категории МОУ гимназия №96 г. Челябинск
ИНТЕГРАЦИЯ ИНФОРМАТИКИ И МАТЕМАТИКИ
Что такое интеграция?
Как её применить на уроках информатики и математики?
Ключевые слова: интеграция информатики и математики, интегрированные уроки, структура интегрированных уроков, презентации, задачи.
Одно из важнейших условий модернизации современного образования состоит в том, чтобы раскрыть способности каждого ученика, воспитать порядочного, любящего Родину человека, воспринимающего красоту окружающего мира, понимающего процессы, проистекающие в природе и обществе. Различные способы освоения мира - наука, искусство и философия дают возможность многомерного видения, именно поэтому на современном этапе определяющей тенденцией познавательного процесса является интеграция.
Интеграция вошла в педагогику в начале 1980-х гг. Принятие педагогами этого термина было подготовлено развитием интегративных процессов в образовании на протяжении предшествующих десятилетий, которые привели к глубокому взаимопроникновению наук друг в друга. Особенно, проникновением математики, физики и информатики в другие отрасли знания,
что было обусловлено научно - техническим прогрессом, развитием компьютерной техники.
Интеграция - это глубокое взаимопроникновение, слияние, насколько это возможно, в одном учебном материале обобщенных знаний в той или иной области.
Результат интеграции - новая реальность, в которой каждый из компонентов сохраняет свои сущностные качества. Интеграция исключает уничтожение, подчинение, растворение одного в другом.
Интегрированные уроки дают ученику достаточно широкое и яркое представление о мире, в котором он живёт, о взаимосвязи явлений и предметов, о взаимопомощи, о существовании многообразного мира материальной и художественной культуры.
Основной акцент приходится не столько на усвоение определённых знаний, сколько на развитие образного мышления. Интегрированные уроки также
60
Муниципальное образование: инновации и эксперимент №3, 2010
