CC BY
127улыбкой или солнечными лучиками. Ведь и настроение от веселых каракулей обязательно улучшится. Веселые каракули можно показать другим детям и вместе подумать, на что же это похоже. А с получившимся героем можно потом вместе поиграть или послушать сказку.
5). Рисование сухими листьями - с помощью листьев, клея ПВА и красок можно создавать разнообразные изображения. На лист бумаги клеем, который выдавливается из тюбика, наносится рисунок. Затем сухие листья растираются между ладонями на мелкие частички и рассыпаются над клеевым рисунком. Лишние, не приклеившиеся частички стряхиваются. Образ, созданный с применением данной техники, получается объемным, «лохматым», пушистым, эффектным и привлекательным. Эти экологически чистые способы рисования обогащают сенсорные впечатления, снимают мышечное и эмоциональное напряжение.
6). Изображение с помощью мелких сыпучих материалов и продуктов - использование мелких сыпучих материалов и продуктов: круп, вермишели, цветного песка и т.д. Дети высыпают на лист с клеем сыпучие материалы целыми горстями. Но при стряхивании «лишних» материалов изображение все равно останется только в месте приклеивания. При использовании данной техники у ребенка создается ощущение волшебства, сюрприза. Можно использовать и пшено, и горох, и фасоль, и гречку. Использование различных по размеру, цвету и фактуре круп позволяет разнообразить сенсорные ощущения, которые получает ребенок во время игры. Кроме этого, такие упражнения снимают моторное и эмоциональное напряжение, создают ощущение успешности и уверенности в себе. Ребенок может просто скользить ладошками по поверхности, может потопать кулачками (идет медвежонок по лесу), может попрыгать одним пальчиком, как зайчик и т.д. Ну а если что-то не получится или появится новое желание, ничего страшного, ведь всегда можно начать все сначала [5, С. 27]. Данная техника создания изображений подходит детям с выраженной моторной неловкостью, эмоциональным негативизмом, зажатостью, способствует безболезненно адаптироваться в новом пространстве, дарит чувство успешности.
7). Изображение предметами окружающего пространства. Рисовать можно практически любыми предметами, которые нас окружают: можно рисовать мятой бумагой, резиновыми игрушками, кубиками, губками, зубными щетками, валиками палочками, нитками, соломинками, овощами, осенними листочками, ластиками и т.д.
8). Рисование песком - песок - та же краска, только работает по принципу "света и тени", помогает выразить свое настроение, свои переживания и желения. Рисуя сухим или мокрым песком, ребенок познает мир, т.к. работа связана с самостоятельной экспериментальной и творческой деятельностью. Данный вид творчества как средство коррекции позволяет ребенку преодолеть чувство страха, выразить в рисунке, постройке эмоции, дает свободу, вселяет уверенность в своих силах. Рисуя, строя замки из песка, разыгрывая сказки, ребенок развивает тактильные ощущения, раскрепощается, проигрывает волнующие его ситуации.
Выводы. Все арт-терапевтические методики, используемые в работе с детьми раннего возраста с ограниченными возможностями здоровья, направлены на коррекцию личностной сферы ребенка, его моторных и коммуникативных навыков. Развивать ребенка, в том числе с ОВЗ, можно через разные виды деятельности. Однако больше возможностей при решении коррекционных задач проявляется при включении ребенка с ОВЗ в художественно-продуктивную деятельность, когда ребенок, непосредственно и увлеченно играя с предлагаемыми материалами, взаимодействует с различными текстурами, с огромным выбором цветов и оттенков, задействует мелкую моторику рук, учится выражать себя и понимать других. Конечно, очень важным является приобщение родителей к проводимой коррекционной работе с использованием методов арт-терапии.
Наиболее сенситивным для использования арт-терапевтических методик в коррекционной работе с данной категорией детей с ОВЗ является ранний возраст. В этом возрасте у ребенка еще формируются речевые, двигательные навыки, элементарные умения в художественных видах деятельности, развивается самосознание, что является основой для использования арт- терапевтических методик.
Литература:
1. Горичева В.С., Нагибина М.И. Сказку сделаем из глины, теста, снега, пластилина. Москва, «Академия развития», 2008 - 192 с.
2. Дрезнина М. Игры на листе бумаги. Москва, «Искатель», 2008 - 79 с.
3. Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми С.Пб, «Речь», 2007 - 160 с.
4. Толкова Н.М. «Формирования коммуникативных навыков у детей с ограниченными возможностями здоровья посредством применения игровых технологий» Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. - Сб.научных трудов: - Ялта: РИО ГПА, 2018. - Вып.58. - Ч.3. -380 с. С. 253-256
5. Фатеевой А.А. Рисуем без кисточки. Ярославль, «Академия развития», 2006 - 98 с.
Педагогика
УДК 378
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Харченко Светлана Альбертовна
Иркутский государственный университет (г. Иркутск)
СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КОМПОНЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ИССЛЕДОВАНИЯ
Аннотация. Статья посвящена проблеме повышения качества магистерских диссертационных работ, а именно, корректному описанию научно-методологического аппарата. Представлена структура методологии педагогического исследования, а также описание содержательных характеристик таких его компонентов как актуальность, проблема, тема, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и методологическая основа.
Ключевые слова: методология педагогического исследования; компоненты педагогического исследования; актуальность; проблема; тема; объект и предмет исследования; цель; задачи; гипотеза; методологическая основа.
Annotation. The article is devoted to the problem of improving the quality of master's theses, namely, the correct description of the scientific and methodological apparatus. The structure of the pedagogical research methodology is
presented, as well as the description of the content characteristics of its components such as relevance, problem, topic, object of research, its subject, purpose, tasks, hypothesis and methodological basis.
Keywords: pedagogical research methodology; components of educational research; relevance; problem; theme; object and subject of study; target; tasks; hypothesis; methodological basis.
Введение. Проблема повышения качества педагогических исследований в настоящее время не теряет своей актуальности. Анализ содержания выпускных квалификационных работ студентов, обучающихся в магистратуре, а также практика руководства их исследовательской деятельностью, свидетельствуют о недостаточной сформированности, либо отсутствии у обучающихся специальных умений в области исследовательской работы. В этой связи миссию методологии научного исследования можно определить как направленность на помощь педагогу-исследователю, в то время как ее основной задачей становится методологическое обеспечение исследовательского труда.
Разработка стратегии исследовательского поиска традиционно определяется как наиболее трудный этап деятельности: чаще всего педагоги-исследователи указывает на свою неготовность к осмыслению и корректному описанию научно-методологического аппарата исследования, отражаемого во введении. Поэтому возникает необходимость в описании содержательных характеристик компонентов педагогического исследования.
Изложение основного материала статьи. Логика введения при отсутствии строгой однозначности в значительной мере задана, отвечая тем самым определенным требованиям. Так, введение диссертации включает в себя следующие компоненты (разделы): актуальность темы исследования; противоречие(я), позволяющее(ие) сформулировать проблему исследования; проблема исследования; объект и предмет исследования; цель исследования; гипотеза исследования; задачи исследования; методологическая и теоретическая основы исследования; методы исследования; база и этапы исследования; научная новизна исследования; теоретическая и практическая значимость исследования; достоверность и обоснованность результатов; апробация и внедрение результатов исследования; положения, выносимые на защиту; структура диссертации.
З. К. Меретукова справедливо отмечает, что вопрос последовательности некоторых из них решается учеными по-разному. Так, например, автор приводит мнение Ф. А. Кузина, который считает, что объект и предмет исследования желательно формулировать до определения цели. Существует и точка зрения, согласно которой операцию целеполагания лучше проводить после определения проблемы исследования. В любом случае, учёный указывает на необходимость выстраивания и демонстрации логической смысловой связи между всеми компонентами введения в их описаниях. С этой целью следует тщательно сопоставлять формулировки содержания всех компонентов введения, которые должны быть объединены общей идеей [3].
Целью данной статьи является содержательное описание таких компонентов введения, как актуальность, проблема, тема, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и методологическая основа исследования. При этом мы будем опираться на мнение В. В. Краевского, который считает необходимым сделать перечисленные компоненты (характеристики) действенным средством методологической рефлексии педагога-исследователя. Для этого, полагает ученый, целесообразно представить их не в виде дефиниций, а в форме вопросов, которые имплицитно содержатся в каждом из них. Именно в таком, по необходимости упрощенном, но зато целенаправленном виде, а не в форме многослойных определений, они только и могут "работать" на рефлексию исследователя [2].
Научное исследование традиционно начинается с обоснования актуальности темы. Обоснование актуальности исследования предполагает получение ответа ответ на вопросы: «Почему данную проблему нужно в настоящее время изучать? Почему требуется разрабатывать данную тему?».
Следует различать актуальность научного направления в целом (например, формирования у учащихся учебных умений и навыков или способов реализации воспитательной функции обучения), с одной стороны, и актуальность самой темы внутри данного направления - с другой. Актуальность направления, как правило, не нуждается в сложной системе доказательств. Иное дело - обоснование актуальности темы. Необходимо достаточно убедительно показать, что именно она среди других, некоторые из которых уже исследовались, самая насущная. При этом в работах теоретико-прикладного характера, имеющих нормативную часть (к которым относятся педагогические исследования), важно различать практическую и научную актуальность темы. Какая-либо проблема может быть уже решена в науке, но не доведена до практики. В этом случае она актуальна для практики, но не актуальна для науки и, следовательно, нужно не предпринимать еще одно исследование, дублирующее предыдущее, а принять меры к внедрению того, что уже имеется в науке.
Исследование можно считать актуальным лишь в том случае, если актуально не только данное научное направление, но и сама тема актуальна в двух отношениях: ее научное решение, во-первых, отвечает насущной потребности практики, а во-вторых, заполняет пробел в науке, которая в настоящее время не располагает научными средствами для решения этой актуальной научной задачи [2].
З. К. Меретукова, в свою очередь, также подтверждает, что при обосновании актуальности темы исследования часто допускается подобная методологическая ошибка: обосновывается актуальность не конкретно выбранной темы, а направления исследования как целой области.
Обоснование актуальности темы исследования предполагает:
1) выявление и обозначение фактов, обстоятельств, обостряющих, актуализирующих выбранную тему и сформулированную проблему;
2) обозначение задач общества в связи с выявленными и обозначенными фактами; задач, стоящих перед исследователем и решение которых будет способствовать устранению указанных нежелательных фактов;
3) обозначение того, что уже сделано в данном направлении в науке и что, какие стороны вопроса остаются нерешенными.
На этом фоне формулируется противоречие как несоответствие между сущим и должным. Выявленное противоречие может иметь место как в теории, так и в практике. В методологической литературе предлагается лексическое оформление противоречия следующими оборотами речи: «Без знания... сейчас невозможно... В то же ... до сих пор не разработаны...», или «Таким образом, имеет место противоречие между необходимостью применения ... подхода, и отсутствием методик выявления... » и т.п. На основании выявленного и сформулированного противоречия формулируется и проблема [4].
Проблемой научного психолого-педагогического исследования выступает нечто неизвестное в науке. Сущность проблемы - противоречие между установленными фактами и их теоретическом осмыслением, между разными объяснениями, интерпретациями фактов. Научная проблема не выдвигается произвольно, а является результатом глубокого изучения состояния практики и научной литературы, отражает противоречие процесса познания на его исторически определенном этапе, т. е. ситуации. Источником проблемы обычно являются узкие места, затруднения, рождающиеся в практике. Возникает потребность их преодоления, отражающаяся в выявлении насущных практических задач.
Чтобы перейти от практической задачи к научной проблеме, необходимо совершить следующие процедуры:
1) определить, какие научные знания необходимы, чтобы решить данную практическую задачу;
2) установить, имеются ли эти знания в науке, если знания есть и их необходимо только отобрать и систематизировать, то собственно научной проблематики не возникает. Если необходимых знаний нет, то возникает проблема;
3) для выделения проблемы изучить то, что известно, включая смежные вопросы;
4) обобщить результаты анализа и вычленить главное противоречие, которое и необходимо сформулировать как проблему. Иными словами, выразить, что вы уже знаете в целом; то, чего вы еще не знаете в конкретике: по содержанию, структуре, механизмам и т. д. Заключенное противоречие должно найти отражение в теме, формулировка которой фиксирует этап уточнения и ограничения рамок проблемы [5].
Дальнейший процесс развития проблемы связан с определением объекта и предмета исследования. Объект исследования - это совокупность свойств и отношений, которая существует независимо от познающего, но отражается им, служит конкретным полем поиска. Это некий процесс, некое явление, на который обращено внимание исследователя [1].
В педагогических исследованиях объектами обычно становятся процессы формирования качеств личности, процессы обучения и воспитания, деятельность субъектов образовательного процесса, процесс становления новой образовательной системы и т. д.
В предмете исследования фиксируется то свойство или отношение в объекте, которое в данном случае подлежит глубокому специальному изучению. Предмет указывает на тот аспект объекта исследования, относительно которого будет получено новое знание. На последнее утверждение стоит обратить особое внимание. Дело в том, что в объекте исследования объективно могут сосуществовать несколько предметов одновременно. Задача исследователя заключается в том, чтобы выделить один предмет, исследование которого позволит получить новое знание о решении поставленной проблемы. Поэтому определение предмета исследования означает: установление границ поиска; предположение о наиболее существенных в плане поставленной проблемы связях; допущение возможности их временного вычленения и объединения в одну систему. В предмете в концентрированном виде заключены направления поиска, важнейшие задачи, возможности их решения соответствующими средствами и методами [5].
Предмет указывает на тот аспект объекта исследования, относительно которого будет получено новое знание, и т. д. Так, например, в объекте, каким является умственное воспитание учащихся в процессе обучения, выделяется следующий предмет: исследовательский и эвристический методы обучения как средство умственного воспитания учащихся. Другими словами, определяя объект исследования, следует ответить на вопрос: «Что рассматривается?» Предмет же исследования обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как исследуется объект, какие новые отношения, свойства и функции объекта изучаются. Точное определение предмета избавляет исследователя от попытки "объять необъятное", сказать об объекте, имеющем неограниченное число элементов, свойств, отношений, все, в том числе и новое об эмпирическом объекте, имеющем в принципе неограниченное число элементов, свойств и отношений [1].
З. В. Мереутова предостерегает исследователей о возможности допущения методологической ошибки: в формулировке темы указываются два и более предмета исследования. В исследовании могут быть два объекта, но предмет исследования может быть только один. Например, тема: «Условия использования межпредметных связей в профориентации на рабочие профессии». Здесь исследователь окажется перед сложностями: необходимость анализировать и описать всю имеющиеся литературу и по проблеме педагогических условий, и по проблеме межпредметных связей, и по профориентации. Это осложнит разработку методологического аппарата и методику исследования и практически невозможно качественно выполнить исследовательскую работу [4].
Непосредственными характеристиками научно-исследовательской деятельности являются цель и задачи исследования. Цель - это представление о результате. Ставя перед собой цель, исследователь ставит перед собой вопрос: какой результат я хочу получить? Намечая логику исследования, автор формулирует ряд частных исследовательских задач, которые в своей совокупности должны дать представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута [2].
Формулировку цели рекомендуется обычно начинать словами: разработать (модель, методику, критерии, основы и т.д.); обосновать, выявить и т.п. Считается не совсем оправданным употребление слова «путь» (обосновать пути...), поскольку это неопределенность, расплывчатость. По сути цель исследования - это создание новой концепции для решения той или иной проблемы.
После определения объекта, предмета и цели исследования строится (формулируется) гипотеза исследования. Формулируя гипотезу, исследователь по сути строит предположение о том, каким образом он намерен достичь поставленной цели [4]. Отсюда вопрос: «Каким путём, за счет чего можно получить искомый результат?».
По мнению В. В. Краевского, гипотеза - это предположение, при котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным. В процессе разработки гипотеза развертывается в систему, или иерархию определенных высказываний, в которых каждый последующий элемент вытекает из предыдущего. Уже поэтому для того, чтобы выдвинуть гипотезу, нужно уже достаточно много знать об исследуемом объекте. Только тогда можно выдвинуть предположение или какое-либо теоретическое представление, которое нужно доказать. Задача исследователя, разрабатывающего гипотезу, состоит в первую очередь в том, чтобы показать, что не очевидно в объекте, что он видит в нем такого, чего не замечают другие. Научные истины всегда парадоксальны. Гипотеза, будучи средством перехода от старого знания к новому, неизбежно вступает в
противоречие с имеющимися представлениями. Во всяком случае то, что и так всем очевидно, что не требует доказательств - не гипотеза [2].
Структура гипотезы может быть двусоставной и трехсоставной. Гипотеза двусоставная, если состоит из утверждения и трех - четырех предположений.
Трехсоставная гипотеза включает:
а) утверждение;
б) предположение;
в) научное обоснование.
Например:
а) учебно-воспитательный процесс будет таким-то;
б) если сделать вот так и так;
в) потому что существуют следующие педагогические закономерности.
Когда не формулируется научное обоснование, то есть третий компонент («в»), структура гипотезы становится двусоставной, т.е. состоит из утверждения и 3-х или 4-х предположений. Как отмечает Г. Х. Валеев, гипотеза должна соответствовать следующим методологическим требованиям:
1) требование логической простоты или логической непротиворечивости;
2) требование вероятности означает, что основное предположение гипотезы должно иметь высокую степень возможности ее реализации;
3) требование широты применения предполагает, что из гипотезы можно было бы выводить не только те явления, для объяснения которых она предназначена, но и возможно более широкий класс других явлений;
4) требование концептуальности выражает прогностическую функцию науки: гипотеза должна отражать соответствующую концепцию или развивать новую;
5) требование научной новизны предполагает, что гипотеза должна раскрывать преемственную связь предшествующих знаний с новыми;
6) требование верификации означает, что любая гипотеза может быть проверена.
Наиболее убедительны те гипотезы, которые проверяются опытно-экспериментальным путем, но возможен также вариант логических операций (умозаключений). Когда выявленные следствия соответствуют фактам, гипотеза признается основательной. Сформулированные цель и гипотеза логически определяют задачи исследования, которые чаще всего выступают как частные цели в конкретных условиях проверки гипотезы [4].
Задача представляет собой звено, шаг, этап достижения цели. Среди значительного количества задач, подлежащих решению, очень важно выделить основные. Их рекомендуется выделить сравнительно немного, не более 5-6. Однако обязательно должны быть выделены три группы задач. Чаще всего первая из основных групп задач - историко-диагностическая - связана с изучением истории и современного состояния проблемы, определения или уточнения понятий; вторая - теоретико-моделирующая - с раскрытием структуры, сущности изучаемого, факторов его преобразования; третья - практически-преобразовательная - с разработкой и использованием методов, приемов, средств рациональной организации педагогического процесса, его предполагаемого преобразования и с разработкой практических рекомендаций [1].
Формулировку задач исследования рекомендуется начинать словами: изучить, проанализировать, выявить, определить, разработать, экспериментально проверить, осуществить и т.д.
Далее во введении раскрываются методологические основы диссертационного исследования. В качестве методологической основы обычно обозначаются те философские концепции, теории и положения, которые легли в основу исследования, ведущие идеи, положения материалистической диалектики, гносеологии. Кроме методологической основы и методологических подходов в научном аппарате диссертации необходимо указать и теоретическую основу (или основы) исследования.
В качестве теоретической основы исследования указываются разработанные в исследуемой отрасли науки фундаментальные теории, концепции, идеи, к примеру, концепция проектирования педагогических систем, концепция личностноориентированного образования, теории личности (в психологии), концепция биосоциальной природы и социальной сущности человека, теория творчества, культурологическая концепция содержания образования и др.
Допускается вариант объединения в одну рубрику теоретико-методологических основ исследования. Но такой вариант затрудняет определить, в состоянии ли исследователь разграничивать, различать методологическую основу и теоретическую основу. А их надо различать [4].
Указывая методологическую базу и теоретические основы исследования, исследователь заявляет о том, что он опирается на них, что они не случайно представлены в исследовании, набор их корректен и закрывает "поле" проблемы объекта и предмета исследования. Теоретико-методологическая база - это исходная платформа, в качестве ее основных положений берутся уже хорошо проверенные положения, которые в данном исследовании не проверяются (хотя, разумеется, могут быть уточнены и конкретизированы) [5].
В некоторых диссертационных работах, а также научных работах студентов иногда допускается такая методологическая ошибка при указании теоретической основы исследования: в них пишется, что теоретической основой исследования явились труды ... и перечисляются фамилии ученых. Необходимо понять, что не труды ученых сами по себе являются теоретической основой исследования, а те концепции, идеи, теории, которые выдвинуты авторами в этих трудах, и, соответственно, надо указать названия этих теорий, концепций [3].
Выводы. Понятно, что логика каждого исследования уникальна и специфична. Вместе с тем, полагаем, что представленные в статье характеристики структурных компонентов педагогического исследования, определяющие последовательность и корректность исследовательских действий, повысят эффективность научного поиска и приведут к истинным результатам.
Литература:
1. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования пед. учеб. заведений. - 7-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2012. - 208 с.
2. Краевский В. В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.
3. Меретукова З. К. К вопросу о научно-методологическом аппарате педагогических исследований // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. С. 144-148. [Электронный документ] // URL: https://cyberieninka.m/artide/n/nauchno-metodologicheskiy-apparat-pedagogicheskih-issledovaniy (дата обращения 10.01.2019).
4. Меретукова З. К. Методология научного исследования и образования: Учебное пособие для студентов, занимающихся НИР и аспирантов. - Майкоп: Изд-во Адыгейского гос. ун-та, 2003. - 244 с.
5. Шипилина Л. А. Методология и методы психолого-педагогических исследований: учеб. пособие для аспирантов и магистрантов по направлению «Педагогика» - М.: Изд-во "Флинта", 2016. - 204 с. [Электронный документ] // URL: https://www.litres.ru/ludmila-shipilina/metodologiya-psihologo-pedagogicheskih-issledovaniy-uchebnoe-posobie (дата обращения 12.01.2019).
Педагогика
УДК 796,2
кандидат педагогических наук, доцент Челнокова Елена Александровна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород); студентка Слюзнева Ксения Валерьевна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Агаев Натиг Фарман оглы
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород)
ВЛИЯНИЕ ДВИГАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ, ЗАНЯТИЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРОЙ ИЛИ СПОРТОМ НА УМСТВЕННУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТА И ЕГО УСПЕВАЕМОСТЬ
Аннотация. В статье поднимается вопрос о влиянии двигательной активности на успеваемость студентов. Рассматриваются положительные и отрицательные стороны данного влияния. Авторы дают рекомендации по умеренному и полезному совмещению физических и интеллектуальных нагрузок. Проводится практическое исследование, выявляющее значимость данного вопроса.
Ключевые слова: двигательная активность, физические нагрузки, интеллектуальное развитие.
Annotation. The article raises the question of the influence of motor activity on the academic performance of students. The positive and negative sides of this influence are considered. Also in the article recommendations on moderate and useful combination of physical and intellectual loads are given. A practical study is carried out to reveal the importance of this issue.
Keywords: motor activity, physical activity, intellectual development.
Введение. Одной из главных проблем современного общества является формирование здорового образа жизни населения. «Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 года» приоритетной считает такое направление государственной демографической политики, как «сохранение и укрепление здоровья населения, увеличение роли профилактики заболеваний и формирование здорового образа жизни». В данном документе говорится о том, что «основой пропаганды здорового образа жизни должно стать, наряду с информированием о вреде низкой физической активности, нерационального и несбалансированного питания, потребления алкоголя, табака, наркотических и токсических веществ, обучение навыкам по соблюдению правил гигиены и режима труда, учёбы, режима и структуры питания» [11].
Изложение основного материала статьи. Двигательная активность - залог полноценного здоровья любого человека. В наши дни сидячий образ жизни у многих вошел в привычку. Рабочие будни утомляют среднестатистического человека, так, после 10-ти часового рабочего дня, не учитывая различных задержек и рабочих авралов, которые отнимают еще больше сил, времени и нервов, у человека не остается энергии на занятия спортом или физической культурой.
Однако такой образ жизни будет способствовать развитию заболеваний разного характера. Для ведения здорового образа жизни и поддержания полноценной жизнедеятельности человеку необходима смена обстановки. Не зря говорят, что лучший отдых - это смена деятельности.
Качество жизни человека зависит в равной степени от оказываемого внимания как интеллектуальному, так и к физическому воспитанию. Поступление человека в высшее учебное заведение кардинально меняет его привычную среду, возникают сложности в адаптации. Такой напряженный период в жизни студента рассматривается исследователями как стрессовая ситуация. Сложности адаптационного процесса вызывают проблемы как личностно-социального характера, так и вызванные в процессе психофизического развития (А.В. Сиомичева, Ю.С. Бабахан, Н.В. Тарабарина, Е.Ю. Шлюбуль, Е.О. Лазебная и др.) [2]. Отмечается, что именно в студенческий период оптимизируются все функциональные системы организма. В связи с этим у студентов появляется потенциальная возможность участвовать в различных сферах деятельности длительное время. Но для такого образа жизни необходимо соблюдение правильного питания, режима двигательной активности и отдыха, сна и т.д. [4].
Важно разобраться в степени влияния физических нагрузок на интеллектуальную деятельность студентов. Снижающиеся показатели здоровья молодого поколения в наше время вынуждают вносить в образовательные программы дополнительные часы для занятий физической культурой. Это необходимо для того, чтобы студенты на протяжении учебной деятельности в высших учебных заведениях привыкали к смене деятельности и не забывали про свое физическое состояние. Занятия физической культурой для студентов также необходимы потому, что многие подростки, вошедшие в студенческую жизнь, отдают себя полностью учебе, что позднее негативно сказывается на состоянии здоровья, так как часто у студентов сбивается график приема пищи и режим сна.
Как правило, человек, внимательный к своему здоровью и физическому воспитанию, более ответственно подходит к соблюдению собственного режима труда, обучения и отдыха, что помогает, в первую очередь, лучше усваивать информацию и быть более сосредоточенным на учебных занятиях.
