CC BY
2795. Палехова Е.С. Тренажер СКАТТ в подготовке стрелков / Е.С. Палехова // На рубеже XXI века. Год 2004- ой: научный альманах МГАФК. - Малаховка, 2004. - Т. 6. - С. 171-178.
6. Пятков В.Т. Отбор в группах пулевой стрельбы детско-юношеских спортивных школ и стрелково-спортивных клубов / В.Т. Пятков: Дис. ... канд. пед. наук. - Семипалатинск, 1981. - 162 с.
Педагогика
УДК 378.2+167.5
доктор педагогических наук, доцент Кружилина Тамара Васильевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» (г. Магнитогорск); доктор педагогических наук, профессор Орехова Татьяна Федоровна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Магнитогорский государственный технический университет имени Г. И. Носова» (г. Магнитогорск)
К ВОПРОСУ О ФОРМУЛИРОВАНИИ ПРОТИВОРЕЧИЙ И ГИПОТЕЗЫ В НАУЧНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ
Аннотация. Авторы статьи рассуждают относительно наполнения смыслом понятий «противоречие» и «педагогические условия» - существенных составляющих научно-педагогических исследований. В статье отмечается, что многие молодые соискатели, да и их научные руководители, достаточно формально подходят к формулированию противоречий. Авторы этих исследований выявляют три уровня противоречий, которые при близком рассмотрении не являются таковыми. Известно, что противоречие это несоответствие между желаемым и действительным. Противоречие возникает там, где потребность в чём-либо входит в антагонизм с тем, что есть. Не может быть противоречия между тем, что требуется и тем, чего нет. Выявить и сформулировать противоречие не так уж и просто, как кажется на первый взгляд. Ведь выявление и формулирование противоречия требует от соискателя чёткого видения того, что на сегодняшний день должно быть и того, что сегодня есть, но мешает развитию образовательного процесса, обществу в целом и т. д.
Кроме того, авторы статьи выявляют связи между исходными параметрами в педагогических исследованиях. В частности говорят о тесной связи содержания ключевого понятия исследования, педагогических условий, направленных на решение поставленной в исследовании проблемы и критериев оценки и выявления уровней сформированности того или иного качества личности, тех или иных объектов исследования. В статье ещё раз поднимается проблема наполнения педагогических условий содержанием, направленным на решение поставленной проблемы, причём педагогические условия являются одним из оснований разработки критериального аппарата исследования.
Ключевые слова: противоречие, гипотеза, педагогическое исследование, педагогические условия.
Annotation. The authors of the article talk over the meaning of the concepts «contradiction» and «pedagogical conditions» - they are essential components of scientific and pedagogical research. The article notes that many young applicants and their scientific supervisors formulate the scientific contradictionsrather formally. The authors of these studies identify three levels of contradictions, but on closer inspection they turn out to be different. It is well known that a contradiction is a discrepancy between the desired state and the real state. The contradiction arises where the need for something antagonizes the reality. There is no contradiction between what is required and what does not exist. Identifying and formulating a contradiction is not aseasy as it seems at first glance. The identification and formulation of a contradiction requires from the applicant to have a clear vision of what must be today and what we have today, but it prevents the processof educationaldevelopment as well as society in general and so on.
In addition, the authors of the article reveal the connections between the initial parameters in pedagogical studies. In particular, they speak of the close connection between the content of the key concept of the research and the pedagogical conditions aimed at solving the problem stated in the study as well as the assessment criteriaand developing the levels of particular quality formationof an individual or some objects of the research. The article raises the problem of pedagogical conditions meaningdue to the content aimed at solving the stated problem. The pedagogical conditions are one of the basic points for the developmentof the criterial apparatusin the research.
Keywords: controversy, a hypothesis, pedagogical research, pedagogical conditions.
Введение. Проблема выявления и формулирования противоречий в педагогических исследованиях не нова и не раз обсуждалась на страницах журнала «Педагогика». И, тем не менее, анализ диссертационных исследований последних десяти лет показывает, что соискатели и аспиранты имеют об этом не вполне чёткое представление. Во всяком случае, в диссертационных исследованиях противоречия, в большинстве случаев, формулируются скорее как обнаружение причин существующих противоречий, а не сами противоречия. Часто в педагогических исследованиях противоречиями называют недостатки, несоответствия в педагогической действительности или в педагогических явлениях. Приведём примеры подобным образом сформулированных противоречий:
1) противоречие между педагогическим потенциалом, заложенным в декоративно-прикладном искусстве, и отсутствием рекомендаций по его использованию в русле повышения эффективности художественно-творческой деятельности студентов, неразработанностью в педагогической науке данного вопроса;
2) между резким ростом потребности в специалистах, не только владеющих иностранным языком, но и в специалистах, для которых иноязычная культура является личностной ценностью, и недостаточной теоретической и практической разработанностью содержания и структуры иноязычной культуры, а также путей, обеспечивающих её формирование у студентов колледжа.
3) между осознанием преподавателями вузов необходимости нравственного развития студентов и недостаточной разработанностью механизмов реализации данного процесса;
4) противоречие между потребностью общества в повышении качества высшего образования и уровня подготовки специалистов высокой квалификации и недостаточной разработанностью педагогических основ организации процесса адаптации студентов в техническом вузе на современном этапе;
5) между объективно существующей потребностью общества в повышении качества информационной компетентности будущих учителей технологии и предпринимательства и отсутствием дидактических условий и методик, обеспечивающих формирование информационной компетентности;
6) между возросшей потребностью общества в социально активной эстетически образованной личности специалиста и неразработанностью теоретических основ организации эстетической деятельности в процессе профессиональной подготовки.
Этот список можно продолжать до бесконечности. Подавляющее большинство противоречий именно так и формулируются. Если бы противоречия разрешались путём разработки рекомендаций, уточнения структуры понятий, выстраивания моделей, разработкой концепций, то общество и педагогическая наука давно шагнули бы очень далеко в своём развитии.
Изложение основного материала статьи. Как известно, диалектическое противоречие есть взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон объекта или системы, которые вместе с тем находятся во внутреннем единстве и взаимопроникновении, являясь источником самодвижения и развития объективного мира и познания. Выражая сущность закона единства и борьбы противоположностей, категория «диалектическое противоречие» занимает центральное место в материалистической диалектике. В своём развёртывании диалектическое противоречие проходит несколько ступеней: различие, поляризация, столкновение, антагонизм. Высший момент в развитии диалектического противоречия - переход системы из одного качественного состояния в другое. Формы диалектического противоречия: основные и неосновные, существенные и несущественные, внутренние и внешние (по-разному влияющие на развитие системы) антагонистические и неантагонистические, такую трактовку противоречия можно встретить в советском энциклопедическом словаре [8, с. 1069].
Противоречие «...источник всякого развития, движения». В противоречии «...хотя и выдвигается на первый план отрицание, исключение новым старого», но «новое образуется из старого» и тут образуется связь нового со старым, «.новое завершает отрицание, преобразование старого, включая старое в снятом, преобразованном виде как свой собственный момент». В противоречии его стороны не столько отрицают друг друга, сколько «.порождают друг друга в качестве отличных друг от друга. Отрицая друг друга, противоположные стороны переходят друг в друга, являются тождественными» [9, с. 391-392].
«Развитие объекта, пишет Г. А. Клековкин, - это особая связь его состояний. Поэтому в непрерывном развитии можно выделить последовательную цепь отдельных этапов (стадий). Любой отдельный этап развития имеет начало и конец. Причём в начале каждого этапа развития в тенденции уже содержится его конец, а завершение одного этапа кладёт начало следующему этапу. При этом на каждом новом этапе у объекта не только появляются некоторые дополнительные свойства, но и сохраняются определённые характеристические свойства предыдущего этапа, то есть реализуется преемственность, взаимосвязанность предыдущих и последующих стадий развития. Таким образом, целостный процесс развития представляет собой единство изменения и сохранения, единство нового и старого, единство непрерывного и дискретного. Повторяемость и преемственность, будучи необходимыми атрибутами процесса развития, определяют его направленность и вместе с необратимостью детерминируют спиралевидную форму реализации» [4, с. 40-41].
В работе Ф. Энгельса «Развитие социализма от утопии к науке» выявлены и сформулированы противоречия, возникшие на разных этапах развития капитализма. В период смены устаревшего феодального строя капиталистическим, разрешение противоречий способствовало развитию общества, в дальнейшем же капитализм породил собственные противоречия, которые также стали тормозом в развитии общества. Ф. Энгельс писал: «Свойственный буржуазии способ производства, называемый со времени Маркса капиталистическим способом производства, был несовместим с местными и сословными привилегиями, равно как и с взаимными личными узами феодального строя». Здесь налицо противоречие между капиталистическим способом производства и местными и сословными привилегиями и с взаимными личными узами феодального строя. Буржуазия разрушила феодальный строй и воздвигла на его развалинах буржуазный общественный строй. Но позже «.крупная промышленность в своём более полном развитии приходит в конфликт с теми узкими рамками, в которые её втискивает капиталистический способ производства» [5, с. 148, 3 том]. Новые производительные силы переросли буржуазную форму их использования и тогда «Противоречие между общественным производством и капиталистическим присвоением выступает наружу как антагонизм между пролетариатом и буржуазией» [5, с. 152].
К тому же при капитализме существует противоречие как «.противоположность между организацией производства на отдельных фабриках и анархией производства во всём обществе» [5, с. 154]. И далее Ф. Энгельс пишет: «В кризисах с неудержимой силой прорывается наружу противоречие между общественным производством и капиталистическим присвоением. Обращение товаров на время прекращается; средство обращения - деньги - становятся тормозом обращения; все законы производства и обращения товаров действует навыворот. Экономическая коллизия достигает своей высшей точки: способ производства восстаёт против способа обмена» [там же, с. 157].
Перестройка в нашей стране (с 1990 г. и по сегодняшней день) породила ряд противоречий, которых до этого времени в России не было, либо они существовали в скрытой форме. В своих разных работах В. Ф. Романов описывает противоречия, ярко характеризующие общество и общественные отношения этого времени: а) «между назревшей общественной потребностью в реализации идеи естественного равенства людей от рождения и пирамидальным расслоением нашего общества»; б) «между объективной необходимостью утверждения общечеловеческих ценностей в условиях любого цивилизованного общества и криминально варварской капиталистической действительностью»; в) «между необходимостью интернационализации всех сторон жизни разных народов, в том числе и образовательных систем, и одновременно естественной тягой особенно малочисленных народов и групп к сохранению самобытности и уникальности»; «между естественным исторически сложившимся стремлением народов России к соборности и коллективистским началам организации общественной жизни и не менее естественной потребностью личности сохранить свою индивидуальность в разных формах свободы» [7].
В. Ф. Романов высветил некоторые противоречия, возникшие в системе высшего образования в перестроечный период: «между необходимостью обучать студента в современной системе «на рубль» при наличии в кармане «10 копеек» из госбюджета»; «между необходимостью дать студентам интегративное, методологическое, теоретическое знание и стремлением одновременно усилить утилитарно прикладную направленность образования» [7].
В качестве примера грамотно сформулированного противоречия в педагогическом исследовании можно привести работу И. Ф. Исаева доперестроечного периода «Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы»: «.между требованиями, предъявляемыми обществом к уровню подготовки специалистов в новых социально-экономических условиях, и уровнем профессионально-педагогической культуры преподавателей, обеспечивающих подготовку специалистов ранее заданного типа» [3, с. 4].
Можно привести примеры, на наш взгляд, грамотно сформулированных противоречий из диссертационных исследований последних лет:
1) между всё возрастающей потребностью общества в профессионально ориентированных специалистах, обладающих организаторскими способностями, и преимущественно исполнительской позицией студентов вузов в организации своей жизни и деятельности в период обучения в вузе;
2) между объективной потребностью общества в социоприродной активной личности, способной к позитивному созиданию и преобразованию существующей среды, и возможностями современных научно обоснованных программ и средств использования социально-природной среды в целях развития личности;
3) между изменившимися требованиями к уровню индивидуального здоровья студентов как их профессионально-личностному качеству, обеспечивающему формирование ценностных ориентаций на здоровье у своих будущих воспитанников, и полнотой использования возможностей современного образовательного процесса педагогического колледжа в сохранении и укреплении здоровья студентов;
4) между назревшей необходимостью продуктивного взаимодействия администрации вуза и студентов в организации учебно-воспитательного процесса в вузе, и использованием для решения этой проблемы организационных форм, построенных на основе субъект-объектных отношений между участниками образования;
5) между возросшими требованиями общества к военно-патриотическому воспитанию будущих офицеров, соответствующему духу нынешнего времени, и сохранившимися подходами к организации образовательного процесса в военных вузах, ориентированными преимущественно на сугубо военную подготовку;
6) между социальным заказом общества на подготовку творческих, нестандартно мыслящих инженеров, способных к решению сложных профессиональных задач, и реальной подготовкой специалистов в вузах, основу которой составляет алгоритмическая деятельность;
7) между потребностью общества в специалистах-архитекторах, способных создавать и реализовывать на практике архитектурные замыслы, отвечающие современным требованиям удобства, красоты, многофункциональности, неожиданности и надёжности, и преимущественно репродуктивным характером учебной деятельности студентов, тормозящей формирование у будущих архитекторов креативности как основы проектной культуры;
8) между системой подготовки специалистов, ориентированной на накопление суммы знаний и умений, и изменением парадигмы образования с ориентацией на повышение самооценки и творческой удовлетворённости личности.
В последнее время в научных кругах появилось мнение, что проблема диссертационного исследования должна быть напрямую направлена на разрешение выявленных противоречий. С. А. Днепров по этому поводу пишет: «Если в актуальности правильно сформулированы противоречия, противоположности и несоответствия, то они поражают исследователя своей масштабностью. Как быть исследователю? Система образования, научное сообщество и практики оказались не в состоянии их разрешить». И вот тут-то перед исследователем стоит задача грамотно сформулировать проблему исследования. Проблема, продолжает С. А. Днепров, «. это часть противоречий, противоположностей и несоответствий, отражённых в социально-педагогической, научно-теоретической и научно-методической актуальности, которую исследователь в состоянии разрешить самостоятельно, не прибегая к чьей-либо помощи. Именно в этом главное отличие диссертационных исследований как квалификационных работ от всех остальных». По мнению автора, проблема может быть поставлена в форме вопроса, например: «Каковы педагогические условия, педагогические возможности.?», или формулироваться повествовательно, например: «Проблема исследования заключается в поиске педагогических условий, педагогических возможностей.» и т. д. [2, с. 28-29].
Обратим ещё раз внимание на то, что С. А. Днепров в выше приведенной цитате говорит о «.социально-педагогической, научно-теоретической и научно-методической актуальности» исследования. Нам представляется, что именно это замечание С. А. Днепрова послужило основанием для формулирования даже в кандидатских диссертациях противоречия на трех уровнях: социальном, теоретическом и методическом (или научно-методическом). Это, на наш взгляд, приводит к формализму и демагогии, так как выявление противоречия на социальном уровне требует от соискателя не только способности мыслить широко, но и определённой смелости высветить и обозначить глубинные основы данного противоречия. К тому же социальные противоречия можно разрешить только на социальном уровне, что в принципе недоступно исследованиям кандидатского уровня. Разрешение же противоречий на теоретическом или теоретико-методологическом уровне чаше всего является задачей докторских диссертационных исследований, в которых выявляются и теоретически обосновываются закономерности, принципы, новые педагогические понятия, что собственно и вносит существенный вклад в развитие педагогической теории.
Таким образом, в грамотной формулировке противоречия уже заложены пути его разрешения, которые конкретизируются в гипотезе исследования, где раскрываются те необходимые конкретные преобразования в целостном педагогическом (образовательном) процессе, которые закономерно приведут или к разрешению обозначенного противоречия или, или, учитывая все объективные сложности организации образовательного процесса в учреждениях самых разных уровней, хотя бы к снижению его остроты. В связи с этим представляется целесообразным высказать несколько соображений по поводу формулировки гипотезы в педагогических исследованиях.
Анализируя тексты гипотез во многих современных педагогических исследованиях, мы видим, что в гипотезе прописываются действия, по сути, являющиеся задачами, которые предполагает решать исследователь на первом - подготовительном - этапе исследования и которые можно назвать организационными условиями, обеспечивающими проведение исследования. Приведем несколько примеров таких гипотез.
Первый пример: «...развитие познавательных способностей старшеклассников средствами педагогического дизайна будет успешным, если: ...разработать и внедрить модель, позволяющую от теоретического понимания проблемы перейти к практическим действиям по достижению высокого уровня развития познавательных способностей старшеклассников средствами педагогического дизайна.». Из содержания данного условия следует, что все прописанные в нем действия - это задачи исследования, которые решаются исследователем, и совершенно непонятно, благодаря чему развиваются познавательные способности старшеклассников, какая их собственная деятельность стимулирует развитие их познавательных способностей. Кроме того, в формулировке данного условия практически слово в слово повторяется результирующая часть гипотезы - «развитие познавательных способностей старшеклассников средствами педагогического дизайна»).
Другое условие: «для оценки эффективности модели разработать критериально-диагностический инструментарий, включающий критерии и показатели, позволяющие охарактеризовать уровни и определить динамику развития познавательных способностей старшеклассников средствами педагогического дизайна». Прежде всего, вызывает удивление словосочетание «эффективность модели». Видимо правомернее говорить об эффективности педагогического процесса, а не об эффективности модели. Кроме того, критериально-оценочный инструментарий разрабатывается для измерения результатов экспериментальной работы, а не для оценки эффективности модели. И опять мы видим повтор результирующей части гипотезы, и опять не ясно, как разработка критериально-диагностического инструментария приводит к развитию познавательных способностей старшеклассников, ибо известно, что разработка критериев - это пропедевтическая часть исследования, без осуществления которой невозможно провести констатирующий эксперимент ни на начальном, ни на заключительном этапах экспериментальной работы.
В педагогических условиях гипотезы в приведенном примере должен быть, на наш взгляд, дан ответ на вопрос: в какие виды образовательной деятельности посредством педагогического дизайна следует включать учащихся, чтобы это приводило (или обеспечивало) развитие их познавательных способностей?».
Приведем еще один пример гипотезы, сформулированной в виде задач исследования: «...процесс формирования социокультурной позиции у будущих специалистов менеджмента в вузе будет эффективным, если: а) социокультурную позицию рассматривать как целостное новообразование личности менеджера, базирующееся на социаокультурных ценностях и качествах специалиста, необходимых для участия в межкультурной коммуникации; б) технология формирования социокультурной позиции студентов, базирующаяся на использовании авторского учебного модуля, будет разработана и реализована как совокупность взаимосвязанных и взаимовлияющих друг на друга компонентов (цель, содержание, методы, формы, средства, деятельность преподавателей и обучающихся, этапы), обеспечивающих эффективность организации и осуществления исследуемого процесса. ». Возникает закономерный вопрос: что изменится в социаокультурной позиции менеджера, если эта позиция будет только рассматриваться как целостное новообразование личности менеджера(?!). Во втором условии (б) вновь речь идет о пропедевтической задаче исследования - «технология .разработана и реализована .как совокупность компонентов.» и непонятно, какую деятельностную активность будущих менеджеров стимулирует исползование этой технологии.
Примеры подобных формулировок педагогических условий можно привести бесконечное множество. При их чтении возникает закономерный вопрос: а что изменится в учебной деятельности обучающихся, если будет разработана модель. (модель - это инструмент, при помощи которого описывается педагогический процесс), или будут разработаны критерии. (которые также выполняют функцию инструментов оценки результатов исследования). Из таких гипотез совершенно непонятно, во-первых, какая учебная (образовательная, деятельностная) активность обучающихся приводит к появлению у них тех или иных личностных (психологических, деятельностных) новообразований, которые обозначаются в результирующей части гипотезы, и, во-вторых, как и в какие виды учебной деятельности исследователь предполагает включать обучающихся для достижения цели исследования, заявленной в его названии в виде темы и в предмете.
Если мы согласны с тем, что в самом общем плане целью образования любого уровня является формирование личности (для общего образования - готовой к взрослой жизни; для профессионального образования - готовой к профессиональной деятельности; для дополнительного образования - готовой к художественному, техническому, научному и прочим видам творчества), то и в гипотезе должны прописываться те виды образовательной деятельности обучающихся, которые обеспечивают возникновение у них соответствующих искомых личностных качеств.
Для отражения хода наших размышлений, приведем несколько дефиниций понятия «гипотеза» (от греч. от греч. ЫроШез18 - основа, основание, предположение) - это: 1) предположение, положение, выдвигаемое в качестве предварительного, условного объяснения некоторого явления или группы явлений; предположение о существовании некоторого явления. Гипотеза может касаться существования объекта, причин его возникновения, его свойств и связей, его прошлого и будущего, и т. д.; [11]; 2) хорошо продуманное предположение, выраженное в форме научных понятий, которое должно в определенном месте восполнить пробелы эмпирического познания или связать различные эмпирические знания в единое целое либо дать предварительное объяснение факту или группе фактов [10]; 3) особого рода предположение о непосредственно ненаблюдаемых формах связи явлений или причинах, производящих эти явления; особого рода умозаключение в форме которого происходит выдвижение некоторого предположения; сложный прием, включающий в себя как выдвижение предположения, так и его последующее доказательство. Гипотезы как предположение . о той или иной форме связи между наблюдаемыми явлениями . называются описательными [1]; 4) научное допущение или предположение, истинностное значение которого неопределенно. Различают гипотезу как метод развития научного знания, включающий в себя выдвижение и последующую экспериментальную проверку предположений, и как структурный элемент научной теории [6].
Анализ приведенных дефиниций позволяет выделить некоторые важные моменты, отражающие существенные характеристики гипотезы: «условное объяснение некоторого явления или группы явлений», объяснение причин возникновения объекта, (о котором идет речь в гипотезе), его свойств и связей», «предварительное объяснение факта или группы фактов», «выдвижение и последующее доказательство предположения о той или иной форме связи между наблюдаемыми явлениями посредством его экспериментальной проверки». Все эти характеристики дают основание утверждать, что, для педагогических
экспериментальных исследований наиболее приемлемыми являются описательные гипотезы, сформулированные в виде педагогических условий, субъектом в которых выступают обучающиеся, ради развития и совершенствования которых собственно и осуществляется любой образовательный процесс.
При формулировании педагогических условий в гипотезе важно, на наш взгляд, учитывать следующие моменты: 1) при выдвижении гипотезы следовать в логике «.если, то.»; 2) педагогические условия целесообразно формулировать таким образом, чтобы их мог использовать в своей практике любой педагог соответствующего уровня и получать аналогичный результат, (а иначе, зачем осуществляется и защищается исследование, если его результаты нельзя экстраполировать); 3) педагогические условия в гипотезе не искусственно придумываются, а вытекают из потребности (необходимости) разрешить проблему исследования, то есть сформировать обозначенное в предмете искомое качество личности, обеспечивающее решение актуальных образовательных задач. Взаимосвязь гипотезы со структурными элементами исследования можно представить в виде схемы (см. рисунок).
Приведем несколько примеров грамотно, на наш взгляд, сформулированных гипотез из педагогических исследований.
Рисунок 1. Схема взаимосвязи ведущих элементов исследования в логике их разработки
Пример. 1: . подготовка будущих учителей в образовательном пространстве педагогического колледжа к сохранению и укреплению здоровья учащихся будет обеспечиваться в процессе реализации следующих педагогических условий:
- если студенты получают знания о здоровье человека и способах его сохранения и укрепления через интеграцию этих знаний в содержание учебных дисциплин их профессиональной подготовки, что одновременно способствует повышению соответствующей компетентности преподавателей;
- если студенты в реальном времени протекания образовательного процесса включаются в кооперации с преподавателями в практическую деятельность по сохранению и укреплению здоровья посредством комплексного коллективного системного оздоровления (ККСО);
- если студенты являются активными организаторами и участниками валеологической службы колледжа, функционирующей в структуре студенческого самоуправления, что способствует их методической подготовке к сохранению и укреплению здоровья как своего, так и своих будущих учеников.
Пример 2: . студенческое самоуправление в вузе будет обеспечивать становление личности специалиста при создании следующих педагогических условий:
- деятельность студенческого самоуправления организуется самими студентами по направлениям, отражающим сферы их жизни в вузе в период обучения;
- состав руководящего органа студенческого самоуправления в виде центра состоит из студентов, представляющих интересы учебных групп, которые одновременно являются руководителями отделов этого центра;
- студенты сами организуют студенческую жизнь с учетом своих потребностей, интересов и профессиональных задач на основе принципов самостоятельности, самодеятельности и консультативной поддержки административных органов, данного конкретного структурного подразделения вуза, преподавателей и кураторов.
Пример 3: аналитическая деятельность субъектов образования будет выступать средством управления качеством профессиональной подготовки будущих учителей в педагогическом колледже при реализации следующих педагогических условий:
- включения всех субъектов образования (студентов и преподавателей) в аналитическую деятельность посредством рефлексии процесса и результатов образовательной деятельности;
- включения всех субъектов образования в проектирование качества профессиональной подготовки студентов на уровне, соответствующем статусной позиции каждой группы (администрации колледжа,
преподавателей и студентов) посредством моделирования операционально задаваемой цели (основной и второстепенных) на всех иерархических уровнях управления: первоначально на уровне администрации, затем последовательно - преподавателей и студентов с последующим анализом соотношения результата и поставленной цели;
- осуществление субъектами образования (представителями администрации, преподавателями и студентами) содержательно связанного с качеством профессиональной подготовки студентов научно-обоснованного мониторинга всех компонентов учебно-воспитательного процесса педагогического колледжа на основе единых алгоритмов.
Пример 4: формирование у младших школьников культуры отношения к своему здоровью в образовательном процессе средствами физического воспитания будет обеспечиваться, если учащиеся:
- в учебное и внеучебное время включаются на основе принципа личностного интереса в процесс самостоятельного добывания знаний о здоровье и законах его сохранения и укрепления;
- овладевают практическими умениями и навыками сохранения и укрепления своего здоровья на уровне, соответствующем их возрастным и психофизиологическим особенностям посредством поддержания и стимулирования в ходе учебного процесс их двигательной активности;
- в качестве активных субъектов включаются в различные виды физкультурно-спортивной оздоровительной деятельности.
Выводы. Таким образом, видно, что приведенные гипотезы позволяют каждому читателю составить ясное представление о тех изменениях, которые необходимо произвести в организации целостного педагогического процесса, чтобы получить желаемый результат. Существующие связи между исходными параметрами в педагогических исследованиях и их соблюдение: между ключевым понятием, комплексом педагогических условий и критериями оценки и выявления уровней сформированности того или иного качества личности, тех или иных объектов исследования - позволяют выстраивать педагогическое исследование грамотно, непротиворечиво и в чёткой логике. А грамотно сформулированное противоречие позволит исследователю определить проблему и её актуальность.
Литература:
1. Баженов, Л. Гипотеза [Электронный ресурс] // Философская энциклопедия. В 5-х т. / под ред. Ф. В. Константинова. М.: Советская энциклопедия, 1960-1970 Режим доступа: http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_philosophy (дата обращения 02.02.2017).
2. Днепров С. А. Обоснование актуальности, противоречий и проблемы диссертационного исследования по педагогике // Прогнозирование, моделирование и проектирование в структуре социально-педагогического исследования: научно-методические материалы Межрегионального семинара-практикума по практической методологии педагогического исследования 24 октября 2007 г. - Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 2007. - 68 с.
3. Исаев И. Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы МПГУ им. В. И. Ленина, БГПУ им. М. С. Ольминского. - Москва-Белгород, 1993. - 219 с.
4. Клековкин Г. А. Преемственность в обучении: в поисках теоретических оснований. Часть I. Философские и общепсихологические аспекты. - Самара: Изд-во Самарского областного института повышения квалификации, 2000. - 328 с.
5. Маркс К., Энгельс Ф. Избранные произведения. В 3-х т., Т. 3. - М.: Политиздат, 1986. - 639 с.
6. Меркулов, И. П. Гипотеза [Электронный ресурс] // Новая философская энциклопедия: В 4 тт. / под ред. В. С. Стёпина. - М.: Мысль, 2001. - Режим доступа: http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_philosophy (дата обращения 02.02.2017).
7. Романов В. Ф. На историческом перепутье: избранные статьи и интервью (1988-2004). МОиН РФ. -Магнитогорск: МаГУ, 2005. - 194 с.
8. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А. М. Прохоров. - 2-ое изд. - М.: Советская энциклопедия, 1983. - 1600 с.
9. Филос. словарь / Под. ред. И. Т. Фролова. - 5-ое изд. М.: Политиздат, 1987. - 590 с.
10. Философия: энциклопедический словарь [Электронный ресурс] / под редакцией А. А. Ивина. - М.: Гардарики, 2004. - Режим доступа: http://dic.academic.ru/dic.nsf/enc_philosophy (дата обращения 02.02.2017).
11. Философский энциклопедический словарь [Электронный ресурс] / гл. ред. Ильичёв Л. Ф., Федосеев П. Н., Ковалёв С. Н., Панов В. Г. - М.: Мысль, 2010. - Т. 1 - 744 с. / Т. 2 - 634 с. / Т. 3 - 692 с. / Т. 4 - 736 с. Режим доступа: https://www.twirpx.com (дата обращения 02.02.2017).
Педагогика
УДК 376.3
кандидат педагогических наук, доцент, директор
Психолого-педагогического института Кузьмичёва Татьяна Викторовна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мурманский арктический государственный университет» (г. Мурманск)
ВОЗМОЖНОСТИ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
(ЗПР)
Аннотация. В статье актуализирована проблема профессионального психолого-педагогического сопровождения младших школьников с ЗПР на основе данных диагностической работы (оценок индивидуальных психолого-педагогических характеристик ребенка). Обоснованием поиска путей психолого-педагогического сопровождения младших школьников на основе данных диагностики выступает концепция функционального диагноза, раскрывающая содержательную и организационную сторону процесса сопровождения.
Ключевые слова: младшие школьники с ЗПР, ФГОС НОО обучающихся с ОВЗ, диагностическая, коррекционно-развивающая работа, профессиональное психолого-педагогическое сопровождение,
