CC BY
20
НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКИ ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ ОБЛАСТИ ЭНЕРГЕТИКИ
■
Е
УДК 378
СОДЕРЖАНИЕ ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОБЛЕМА ОБЕСПЕЧЕНИЯ КАЧЕСТВА ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ
А.П. СТЕПАНОВ
Казанский государственный энергетический университет
Сегодня в условиях социально-экономических преобразований в России по причине обострения проблемы качества подготовки специалистов актуализируются исследования, направленные на поиск эффективных путей повышения качества подготовки студентов высших учебных заведений. В этой связи автор статьи обосновывает возможности оптимизации содержания образования, использование тестовых технологий в обучении, уровневой и профильной дифференциации учебного процесса, усиление специализации общепрофессиональной подготовки студентов технического профиля и информационно-технологической составляющей подготовки обучаемых в российской системе профессионального образования.
В России, как известно, ключевая роль в определении содержания вузовского образования и его качества принадлежит Государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования (ГОС ВПО). Стандарт, по определению, данному в Большой Советской энциклопедии, -это нормативно-технический документ по стандартизации, устанавливающий комплекс норм, правил, требований к объекту стандартизации и утвержденный компетентным органом. Стандартизация, по определению ISO, - установление и применение правил с целью упорядочения деятельности в определенной сфере на пользу и при участии всех заинтересованных сторон, в частности, для достижения всеобщей максимальной экономии при соблюдении функциональных условий и требований техники безопасности. При толковании стандарта виден упор на требования, контроль, а при толковании стандартизации - на пользу всех заинтересованных сторон, содействие им и т.д. В данный период времени можно сказать, что в используемых в России ГОС ВПО представлены оба акцента: установка на контроль, требования и, по крайней мере, на участие всех заинтересованных сторон. Модель специалиста должна определяться на основании требований к выпускнику вуза, предъявляемых как профессиональной корпорацией, отражающей актуальные интересы потребителей, работодателей, так и вузовским профессорско-преподавательским сообществом, понимающим тенденции развития науки и общества и видящим, какие специалисты будут необходимы завтра. То есть именно в результате сотрудничества этих двух «корпораций» возможно оптимальное решение вопроса об общих очертаниях стандарта и определении модели выпускника, востребованного на рынке труда и одновременно способного воспроизводить и развивать жизненно важные для общества традиции [1]. Авторами [2, 3] в процессе разработки научно© А. П. Степанов
Проблемы энергетики, 2007, № 5-6
методического обеспечения дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе, на основании опросов экспертов в сфере энергетики (преподавателей профилирующих кафедр с педагогическим стажем более 10 лет и инженеров и руководителей подразделений ОАО «Татэнерго» со стажем работы более 10 лет), сформулированы дополнения к модели специалиста энергетического профиля. Как показали результаты опросов экспертов, современные требования к выпускникам заметно отличаются от формулировок в ГОС ВПО, будучи более приближенными к современным запросам отраслевого производства.
Что же определяет содержание стандарта? Перечень дидактических единиц, наполняющий современный ГОС ВПО, делает стандарт чересчур жестким. И здесь, при решении конкретных вопросов, следует отталкиваться именно от модели специалиста, основной функцией которого является решение проблем и задач, возникающих в профессиональной деятельности. Система таких проблем, задач, вопросов и должна определять минимальное содержание профессиональной подготовки с непременным упором на инвариантные, фундаментальные области знаний. Остальное же, вариативное, содержание определится преподавателями в сотрудничестве со студентами.
Итак, сегодня содержание ГОС ВПО - это весьма подробное изложение того, чему учить будущего специалиста, однако с практическим отсутствием четких формулировок поставленных задач: того, что же должно быть на выходе, какими знаниями, умениями и навыками должен обладать выпускник. Так же скудны сведения в стандарте о том, каким образом можно узнать, насколько запланированные задачи выполнены, то есть встает извечная проблема обеспечения качества образования. Таким образом, содержание ГОС ВПО должно базироваться на модели специалиста и на способах оценки уровня подготовки обучаемых. Кроме того, стандарты должны включать в себя ресурсные условия, необходимые для достижения требуемого уровня качества образования [1].
Что касается содержания образования, весьма актуальным является вопрос о соотношении общего и специального в учебных программах вузов. На сегодняшний день более 20% учебного времени в российских вузах приходится на гуманитарные и социально-экономические дисциплины. С одной стороны, широкая подготовка с включением мировоззренческих курсов - ценнейшая отечественная традиция, отказ от которой нежелателен. Более того, в связи со вступлением России в Болонский процесс в нашей стране вводится многоуровневая система высшего образования, повсеместно распространяя бакалавриат, что подразумевает переход к такому типу высшего образования, в котором повышен удельный вес общеобразовательных предметов. Общее образование представлено, прежде всего, блоком гуманитарных и социальноэкономических дисциплин. С другой стороны, из-за большого объема общеобразовательных предметов страдают дисциплины специализации, происходит перегрузка студентов, уменьшается возможность реализации совместных программ с зарубежными вузами по причине существенных различий в учебных планах. То есть необходимо более тщательно подойти к вопросу разработки оптимальных объема и содержания общеобразовательного цикла для усиления внимания к специализации с одновременным сохранением эффективности блока гуманитарных и социально-экономических дисциплин. В этом ключе возможным представляется использование резервов, способствующих оптимизации содержания общеобразовательных дисциплин, - это перенесение в программу подготовительных отделений определенных модулей из блока
общеобразовательных дисциплин и повышение удельного веса самостоятельной работы студентов (когда личным делом студента становится достижение требуемого уровня овладения определенным предметом, а делом вуза является обеспечение студента занятиями: частично - в рамках учебных занятий по расписанию, отчасти - за его пределами, в виде факультативов).
В учебных программах технических вузов значительное место всегда отводилось общепрофессиональным дисциплинам (ОПД), которые, совместно со специальными дисциплинами, способствуют формированию и развитию технического мышления у будущих инженеров. Однако в вузовских учебных планах сокращается объем аудиторного времени, отводимого на изучение ОПД, что, несомненно, требует пристального внимания научно-педагогических работников, занимающихся проблемой обеспечения качества
общепрофессиональной подготовки студентов технических вузов. Решение проблемы нами видится, во-первых, в реализации профильной дифференциации обучения ОПД, что подразумевает интеграцию различных областей знания в целях формирования и развития ключевых компетенций у будущих инженеров, а также предоставление обучаемым различных образовательных траекторий, учитывающих специфику будущей специальности. Для достижения успеха необходимо конкретизировать межпредметные связи предметов цикла ОПД со специальными предметами в целях оптимизации процесса общепрофессиональной подготовки студентов с непременным учетом специфики будущей профессиональной деятельности выпускников. То есть необходима специализация общепрофессиональной подготовки студентов технического профиля. Во-вторых, требуется усилить информационно-технологическую составляющую подготовки студентов в условиях повсеместной компьютеризации и доступности профессиональных прикладных пакетов, используемых в производственных отраслях нашей страны. Решению этого вопроса мы также уделяем много внимания в части компьютерно-графической подготовки студентов в вузе технического профиля [4, 5, 6, 7].
Кроме всего прочего, в связи с падением в последние годы общего уровня обученности и обучаемости абитуриентов, студентов возникла острая жизненная необходимость использования индивидуализации учебного процесса, личностного подхода к обучаемым в вузе. В качестве эффективного средства реализации современной образовательной парадигмы личностно-ориентированного обучения мы выделяем уровневую дифференциацию обучения, интерпретируя ее как групповую индивидуализацию, реализуя которую в учебном процессе необходимо учитывать индивидуально-психологические особенности и реальные возможности обучаемых, что выражается в уровневой дифференциации целостного учебного процесса, начиная с подготовки материала для аудиторной и внеаудиторной работы субъектов процесса обучения и заканчивая диагностикой уровня обученности и обучаемости студентов, выполнением общей и дифференцированной самостоятельной работы в аудитории и вне аудитории. Теоретические и практические вопросы реализации уровнево-дифференцированного подхода к обучению студентов в техническом вузе (особо обстоятельно - в вопросах графической подготовки) освещаются в монографии [8].
В настоящее время в России идет процесс становления Национальной системы тестирования в области образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Проблемами оценки качества подготовки обучаемых, разработкой Национальной системы оценки качества образования
занимаются Центр оценки качества образования ИОСО РАО, лаборатория аттестационных технологий при Московском институте повышения квалификации работников образования, Федеральный центр тестирования, Федеральный институт педагогических измерений. При этом, разумеется, возникают проблемы, связанные с развитием тестовых систем. Во-первых, это противоречие между необходимостью повышения качества подготовки обучаемых и невозможностью сделать это без создания тестовых систем, включающих материальные, организационно-педагогические, программные и технические средства, в частности различные педагогические тесты. Во-вторых, противоречие между необходимостью перехода к инновационному обучению и неподготовленностью профессорско-преподавательского состава вузов России к такой работе, в которой значимое место занимает тестовый контроль [9].
На современном этапе развития образования в России особую актуальность приобретает проблема диагностики и оценки качества педагогической системы, в частности оценка качества результатов обучения, диагностика структуры знаний обучаемых в процессе формирования и развития учебно-профессиональных знаний и умений будущих специалистов. В отечественном образовании категория «качество» интерпретируется в соответствии с Государственными образовательными стандартами, но вне контекста измерений и, следовательно, в слабой связи с проблемами управления качеством образования.
Дать однозначное определение понятию «качество образования» очень сложно. Нам импонирует определение качества образования как результата образовательного процесса, представляющего собой интегральную
характеристику реально достигаемых образовательных результатов и отражающего степень соответствия результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям [10]. Для практических целей под качеством образования понимают «качественные изменения» в учебном процессе и в среде, окружающей обучаемого, которые можно идентифицировать как улучшение знаний, умений и ценностей, приобретаемых обучаемым по завершении определенного этапа образовательного процесса. В результате сужения понятия «качество образования» возникает понятие «качество подготовки», которое можно рассматривать на различных уровнях: первый уровень - планирование обучения, когда определенные представления о планируемом качестве подготовки закладываются в образовательные программы по каждому предмету; второй - этап реализации образовательных программ в учебном процессе; третий - оценка качества результатов процесса обучения.
При оценке качества результатов учебного процесса в нашей стране роль предмета измерений традиционно отводится уровню и качеству подготовки обучаемых. Уровень подготовки - это совокупность знаний, умений и навыков, усвоенных, сформированных и развитых у обучаемых на момент измерения. Анализ работ отечественных исследователей (В.С. Аванесова, В.П. Беспалько, А.А. Зиновьева, Л.Я. Зориной, В.В. Ильина, К. Ингенкампа, Б.У. Родионова, Н.Ф. Талызиной, Е.В. Яковлева и др.) показывает, что традиционные формы педагогического контроля и оценки качества результатов обучения (устный и письменный контроль) не всегда бывают объективными, часто носят характер интуитивного оценивания и, в большей степени, зависят от субъективных факторов. Эти факторы требуют пересмотра и усовершенствования традиционных видов педагогического контроля. Более надежной, оперативной и объективной формой педагогического контроля, по мнению многих исследователей, является педагогическое тестирование.
Проблеме тестового контроля знаний посвящено большое количество работ ученых и практиков как в зарубежных странах (А. Бирнбаум, К. Боллен, Р. Глейзер, Н. Гронланд, Л. Гуттман, Ф. Лорд, И. МакГраф, Г. Раш, Дж. Хитон и др.), так и в России (В.С. Аванесов, В.П. Беспалько, Д.В. Люсин, А.Н. Майоров, Г.У. Матушанский, В.И. Нардюжев, Ю.М. Нейман, А.О. Татур, Т.Н. Тягунова, В.А. Хлебников, М.Б. Челышкова, Ю.К. Чернова, Г.М. Щевелева и др.). Исследователи выделяют ряд достоинств и недостатков тестового контроля знаний. Достоинствами тестирования являются единообразие процедуры проведения и оценки выполнения задания, объективность контроля, сравнимость результатов, возможность использования сравнительных оценок, позволяющих ранжировать обучаемых по уровню имеющихся у них знаний, высокая дифференцированность оценки, возможность определения погрешности оценивания. В то же время отмечаются сложность и трудоемкость разработки тестов и тестовых заданий и вероятность получения необъективных оценок в случае непрофессионально составленных тестов.
В целях же повышения объективности, достоверности процесса оценивания в современном процессе обучения следует совершенствовать качество измерений (привлекать к оцениванию экспертов, разрабатывать алгоритмы оценивания заданий, применять квалиметрические шкалы, рейтинговый контроль и т.д.).
В совокупности планомерное и обоснованное использование в учебном процессе вышеописанных подходов, технологий, современного научнометодического обеспечения позволит, по нашему глубокому убеждению, повысить эффективность подготовки обучаемых в вузе и обеспечить требуемое, высокое качество образования будущих специалистов, а в перспективе - способствовать развитию совместных образовательных программ как средства скорейшей интеграции российских вузов в европейское пространство высшего образования.
Summary
Modern conditions of social and economical changings in Russia, followed by the reason of specialists training quality’s worsening make urgent the scientific investigations, directed on searching for more effective ways that improve the quality of universities student’s training. In this connection author of the article proves opportunities of optimization of the maintenance of formation, use of test technologies in training, level and profile differentiation of educational process, strengthening of specialization of general vocational training of students of a technical profile and information-technological making preparation of trainees in the Russian system of vocational training.
Литература
1. «Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс / Гл. ред. А.Ю. Мельвиль. - М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005. - 352 с.
2. Степанов А.П. Научно-методическое обеспечение дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе: Дисс. ... канд. пед. наук / А.П. Степанов. - Казань: Каз. гос. энерг. ун-т, 2006. - 227 с.
3. Степанов А.П. Дополнения к модели специалиста-энергетика требованиями к графической подготовке будущих инженеров / А.П. Степанов // Материалы IV международной научно-методической конференции "Инновационное образование: проблемы, поиски, решения”. - Казань: Каз. гос. энерг. ун-т, 2006. - С. 142-144.
© Проблемы энергетики, 2007, № 5-6
4. Степанов А.П. Применение системы "Компас" при программированном обучении графическим дисциплинам в энергетическом университете / А.П. Степанов, Н.К. Сабирова, Я.Д. Золотоносов // Тезисы докладов IV научнопрактической конференции молодых ученых и специалистов РТ. - Казань, 2001. Техническое направление. - С. 91.
5. Степанов А.П. Проблемы усвоения учебной информации при обучении графическим дисциплинам с применением информационных технологий / А.П. Степанов, Н.К. Сабирова, Я.Д. Золотоносов // Труды 2-ой международной научнопрактической конференции «Формирование профессиональной культуры специалистов XXI века в техническом университете». - Санкт-Петербург: СПб ГТУ, 2002. - С. 767-768.
6. Степанов А.П. Методические аспекты использования тестирования для текущего контроля знаний студентов / А.П. Степанов, Н.К. Сабирова, Я.Д. Золотоносов // Материалы докладов 2-ой Всероссийской научно-методической конференции «Развитие методов и средств компьютерного тестирования». - М., 2004. - С. 152-153.
7. Абдюшев Р.Н. Основные проблемы в современной компьютернографической подготовке студентов технических вузов / Р.Н. Абдюшев, А.П. Степанов // Материалы IV международной научно-методической конференции "Инновационное образование: проблемы, поиски, решения". - Казань: Каз. гос. энерг. ун-т, 2006. - С. 250-252.
8. Степанов А.П. Теория и практика организации дифференцированной графической подготовки студентов в техническом вузе / А.П. Степанов, Я.Д. Золотоносов. - Казань: Каз. гос. энерг. ун-т, 2006. - 144 с.
9. Снигирева Т.А. Основы квалитативной технологии диагностики структуры знаний обучаемых / Под ред. В.С. Черепанова. - М. - Ижевск: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов. Экспертиза, 2006. - 128 с.
10. Звонников В.И. Педагогические измерения в управлении качеством обучения: Автореф. дисс. ... докт. пед. наук / В.И. Звонников. - Ростов-на-Дону: Гос. ун-т управления, 2006. - 39 с.
Поступила 21.01.2007
