CC BY
21
СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНЫх ДИСЦИПЛИН МУЗЫКАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКОГО ЦИКЛА КАК ОСНОВА Их ВОСПИТАТЕЛЬНОГО И РАЗВИВАЮЩЕГО ПОТЕНЦИАЛА
А. И. Горемычкин,
Мелитопольский государственный педагогический университет им. Богдана хмельницкого (Украина)
Аннотация. Предлагаемая статья посвящена проблеме эффективности воспитательного и развивающего воздействия на учащихся дисциплин музыкально-исторического цикла. Детально рассматриваются психологические аспекты такого воздействия и возможности его интенсификации за счёт усиления и расширения межпредметных связей. Автор ставит вопрос о необходимости фундаментальной культурологической подготовки будущих педагогов-музыкантов, включающей не только общее знакомство с достаточным количеством художественных явлений, но и базовые сведения в области теории и истории каждого вида искусств. Обоснованы некоторые практические предложения по совершенствованию процесса профессиональной подготовки преподавателей музыкально-исторических дисциплин. Содержание статьи базируется на личном педагогическом опыте автора и подтверждается комплексом его научно-методических работ.
Ключевые слова: история музыки, воспитание, развитие, межпредметные связи, подготовка преподавателей музыкально-исторических дисциплин.
Summary. This article deals with the problem of efficiency of educational and developmental effects of disciplines of music historical cycle. The author identifies the information layers that form the courses of music history - the socio-historical, musical-theoretical, aesthetic, factual, musical, cultural, reveals the interdependence and interaction of these layers. Further he analyzes purely pedagogical, i.e. educating and developing possibility of the content of each of these layers. Particular attention is paid to the formative and educative impact exposed directly by the music and the variety of its connection with modern life. The author considers permanent, systematically organized use of broad interdisciplinary connections, ideological and artistic sense and parallels with other forms of art as a necessary condition for such impact. According to him, only this approach provides students with the deep perception of music and promotes the conversion of acquired knowledge in conscientiously held beliefs. The author emphasizes that the efficient use of cross-linking demands from a musician-theorist not only a general familiarity with the artifacts of other arts, but a certain set of expertise in each of them - represent the basis of the technology of their creation, free to use the most common terms. The process of training of musicians theorists must provide all these facts. The conclusions of the article explain the need of serious revision of teacher training in musi-
67
cal-historical disciplines, broadening and deepening their general aesthetic and cultural base, and some concrete steps are provided to solve this problem.
Keywords: history of music, education, development, interdisciplinary communication, teacher training in music-historical disciplines.
О Исусе, в крестной муке Преклонивший лик! Есть святые в сердце звуки, -Дай для них язык!
И. Бунин. Музыка
68
В современном обществе наблюдаются серьёзные политические потрясения и радикальные изменения в социальной сфере. Экономическая и политическая неопределённость отрицательно влияет на мировоззрение людей, и воспитательный аспект становится определяющим фактором образовательной системы. Всё сказанное в полной мере относится и к циклу музыкально-исторических дисциплин в учреждениях профессионального музыкально-педагогического образования. Однако данный вопрос всё ещё недостаточно изучен, что определяет актуальность темы.
Объектом рассмотрения в данной статье является процесс изучения музыкально-исторических дисциплин, оцениваемый с точки зрения его воспитывающих и развивающих возможностей.
Цель статьи - обратить внимание педагогической общественности на недостаточно раскрытые и потому не используемые в полной мере воспитывающие и развивающие возможности дисциплин музыкально-исторического цикла и того музыкального материала, которым этот цикл оперирует.
Любые занятия по дисциплинам музыкально-исторического цикла - от
первых уроков музыкальной литературы в ДМШ до фундаментальных исторических курсов в профильных вузах -имеют одну уникальную особенность: они постоянно провоцируют преподавателя на всевозможные отклонения, иногда весьма далёкие от основной темы занятия и даже вообще от музыки. И это не ошибки в логическом построении уроков, а объективный фактор, базирующийся на специфике музыки как вида искусства.
В «чистом» виде, без поддержки слова или театральности, музыка представляет собой особый звукоинтона-ционный язык эмоций, взятых как бы абстрактно, в отрыве от жизненных ситуаций или непосредственно воспринимаемых физических объектов, способных такие эмоции вызывать. Поэтому процесс приближения слушателей к духовному миру новых для них музыкальных произведений неизбежно связан с участием слова, с тонкой, деликатной психологической настройкой, исходящей от педагога.
Чтобы воспринимаемая музыка действительно стала для человека значимым элементом его духовного мира, она должна интериоризиро-ваться, то есть инсталлироваться в его память, в нравственные и эсте-
тические области его мировоззрения и в общую систему сложившихся ассоциативных связей. Чтобы всё это стало возможным, необходимо, чтобы слушатели прикоснулись к тому большому ореолу мыслей, который исторически складывается вокруг каждой заметной творческой личности и каждого значительного произведения. О возможности и даже необходимости такого подхода к музыке убедительно заявил Б. Л. Яворский [1; 2].
Общеизвестно, что в процессе преподавания музыки к силе воздействия других видов искусств регулярно обращались многие выдающиеся музыканты - Ф. Лист, А. Рубинштейн, Г. Нейгауз, С. Фейнберг, Г. Коган, Я. Зак и др. Они целенаправленно использовали разнообразные художественные аналогии и параллели для стимуляции творческого воображения и развития способности учащихся к самостоятельному построению исполнительских интерпретаций.
Б. Л. Яворский, опираясь на перекрёстные связи различных видов искусств, обосновал так называемый историко-контекстуальный подход к анализу музыкальных произведений, блистательно подтверждённый анализом кла-вирных партит Баха и всего цикла фуг из его «Хорошо темперированного клавира» [2]. Глубина и основательность подхода Б. Л. Яворского к анализу культурно-исторического контекста превратила предложенный им контекстный анализ в мощнейший инструмент профессиональных музыковедческих исследований. Р. Э. Берченко отмечает, что для полноценного анализа музыки, по мнению выдающегося музыковеда, необходимо «...изучать творчество автора в широком историко-культурном контексте. В случае с Ба-
хом, например, он [Б. Л. Яворский] предлагал включить в круг анализируемых явлений:
а) богословские сочинения времён Баха, устанавливающие мировоззрение Баха;
б) литературные произведения времён Баха, устанавливающие схемы мышления, композиции и оформления тогдашней эпохи;
в) живописные произведения времён Баха, устанавливающие зрительные принципы конструкции, композиции и оформления;
г) современные автору распространённые философские системы» [3, с. 36].
Подобный анализ, дополненный архивными материалами, текстологическими исследованиями, изучением всех имеющихся вариантов и набросков, действительно необходим и весьма эффективен для многолетних кабинетных исследований в области музыкознания. Но для решения педагогических задач этот метод необходимо адаптировать. При этом ключевая идея Яворского - выстраивать процесс освоения музыки на широком культурно-историческом фоне - чрезвычайно актуальна, перспективна, и её необходимо сохранить.
В ходе многолетней практической работы в качестве преподавателя музыкально-исторических дисциплин автор данной статьи интуитивно разрабатывал такой педагогический метод и опирался в своих поисках на идеи изучения музыки в культурно-историческом контексте эпохи и в ряду других искусств, представленные в исследованиях и педагогической деятельности Б. Л. Яворского [1; 2], Т. Н. Ливановой [4], Р. И. Грубера [5], Б. В. Асафьева [6], В. Д. Конен [7]
69
70
и др. Практическим воплощением этой работы стало создание ещё в 70-е годы в Лениногорском музыкально-художественном педагогическом училище (Республика Татарстан) уникального учебно-технического комплекса с полным методическим обеспечением, а в начале 2000-х годов - разработка мультимедийного компьютерного комплекса «Информационно-обучающее пространство для изучения истории западноевропейской музыки». Результаты теоретического осмысления сделанного отражены в книгах «Концептуальные основы методики преподавания дисциплин музыкально-теоретического цикла» [8] и «Введение в компьютерную педагогику» [9].
В данной статье конкретизируется и углубляется один из важнейших компонентов предложенной педагогической концепции - её воспитательное и развивающее значение.
На чём основывается необходимость синтетического и контекстуального подходов к дисциплинам музыкально-исторического цикла?
Круг явлений и проблем, составляющих упомянутый выше «ореол мыслей», необычайно широк. Педагогу постоянно приходится «оживлять» историю - реконструировать в сознании студентов духовную атмосферу различных эпох, характеризовать их общекультурный уровень и идеологическую основу, обрисовывать формы бытования музыки и условия жизни музыкантов, возможности существовавшего в те годы инструментария.
Монографические темы требуют взвешенной, аргументированной дозировки биографического материала, в котором следует разграничивать обязательное для усвоения смысловое ядро (определяемое современ-
ными научными представлениями о предмете) и потенциальную безграничность доступных для ознакомления материалов (определяемую уровнем личной заинтересованности студента). Вообще события личной жизни композиторов должны рассматриваться преимущественно с позиций музыкального творчества: как и у кого он учился музыке, что повлияло на формирование его творческих интересов, чем обусловлено своеобразие его произведений, изучаемых в курсе истории музыки. При этом педагогу, естественно, желательно владеть всем доступным материалом для поддержания своего профессионального авторитета на должной высоте.
Особую сложность для восприятия и осмысления студентами представляет собственно музыкально-исторический материал. Имеется в виду не фактология типа «кто, что, где, когда», а именно историческое знание -процесс развития музыкального языка, становление музыкальных жанров и форм, эволюция технологий композиторского творчества, социальная детерминированность сменяющихся стилей и художественно-эстетических концепций и т. д. При этом педагогу приходится углубляться в такие теоретические сферы, как история музыкальной нотации, причины формирования национальных музыкальных систем, объективность становления лада, понятие строя и звукоряда, психофизиологические аспекты ритмической организации музыки и т. д. Речь идёт не об излишней теоретиза-ции и стремлении придать истории музыки более «наукообразный» вид. Просто обычное, традиционное требование научности любых учебных курсов предполагает, что ни одно сло-
во учебного материала, и тем более ни один содержащийся в нём профессиональный термин, не должны оставаться невыясненными или непонятыми. Разъяснение подобных терминов не является самоцелью - потребность в нём объективно возникает при изучении отдельных тем любого раздела программы по истории музыки («Музыка древнейших цивилизаций», «Музыкальная культура Средневековья», «Венский симфонизм», «Музыкальные новации ХХ века» и др.). И профессиональный долг преподавателя - быть готовым к вопросам студентов и уметь пояснять их чётко, коротко и понятно.
Аналогичным образом в занятия по истории музыки вплетаются материалы, связанные с литературой и изобразительным искусством. Эти связи значительно шире, в вокальной и музыкально-театральной сфере они вообще постоянны. И дело не только в использовании композиторами литературных текстов. Обращает на себя внимание подвижность понятий: А. С. Пушкин, к примеру, иногда называет себя поэтом, а иногда - певцом.
Достаточно много случаев, когда название музыкального произведения в точности повторяет название известной картины или скульптуры. Широко используется и своеобразный трансфер жанровых терминов. Так, слова «сонет», «легенда», «баллада», «элегия», «песня» и другие одинаково широко используются и в литературе, и в музыке.
В некоторых случаях для понимания смысла сугубо музыковедческих терминов требуются знания в области других видов искусств. По мнению Б. В. Асафьева, даже такие, казалось бы, чисто музыкальные поня-
тия, как «сонатность» и «симфонизм», восходят в своей основе к структурным принципам классической драмы [10, с. 321].
В итоге ситуация складывается таким образом, что преподаватель истории музыки, в силу своеобразия этой дисциплины и невероятной многогранности её перекрёстных связей с другими областями культуры и искусства, вынужден осваивать также все эти области, для того чтобы иметь в каждой из них достаточный запас эрудиции и квалифицированно разбираться в конкретных фактах.
Существующие системы подготовки преподавателей истории музыки не всегда позволяют обеспечить такую широту и фундаментальность художественного образования. В итоге получается, что восполнять возможные пробелы в своих знаниях каждый отдельный педагог вынужден самостоятельно. В принципе это вполне естественно, как и любой процесс постоянного самосовершенствования и накопления опыта. Но далеко не все молодые специалисты имеют для этого достаточные возможности (объектив- '' ный фактор); не все и не сразу осознают потребность в подобном росте (субъективный фактор).
Сакраментальный вопрос: а нужны ли такие жертвы, действительно ли необходима музыкантам-историкам такая широкая, универсальная подготовка в научной и общекультурной сфере?
Если целью изучения истории музыки считать только усвоение хронологических данных о жизни композиторов и заучивание наизусть перечня их произведений, то, конечно же, никакой особой культурологической, и тем более научной, подготовки для
72
этого не требуется. Однако у каждой учебной дисциплины, кроме информативной, есть ещё одна важнейшая функция - воспитывающая, и именно в этом плане история музыки представляется особенно значимой. История музыки, в совокупности всей её содержательной проблематики и перекрёстных связей, является, на наш взгляд, дисциплиной объединяющей, которая концентрирует влияние всех остальных музыковедческих (и не только!) дисциплин и направляет их на решение реальных практических задач. Поэтому её воспитывающее и развивающее воздействие можно считать всеобъемлющим. Попробуем наметить в самых общих чертах направления этого воздействия.
В дальнейшем изложении будут использованы следующие рабочие формулировки:
• воспитание - формирование морально-этических убеждений и интеллектуальных потребностей личности;
• развитие - совершенствование способности к восприятию, осознанию и адекватному пониманию получаемой информации.
Одним из самых мощных факторов воспитательного воздействия в курсе истории музыки, как известно, является сама музыка, которая слушается регулярно и в больших объёмах. Рассмотрим более подробно спектр педагогических воздействий истории музыки в общем плане.
В процессе изучения истории музыки формируются и развиваются следующие качества личности студентов:
1. Психические качества:
- усидчивость;
- любознательность;
- концентрация внимания;
- способность к сосредоточенной рефлексии.
2. Эстетические качества:
- сформированность сферы музыкальных предпочтений;
- обоснованность критериев оценки музыкальных произведений;
- наличие поликультурного кругозора: уважение к культурному наследию других народов; понимание эстетического своеобразия искусства разных стран и регионов; осознание исторически обусловленного взаимодействия культур, возможности их сближения и взаимовлияния; символическое отождествление народа и его культуры (в качестве примеров мелодики как символа этноса можно назвать «Исламей» М. Балакирева, «В Средней Азии» А. Бородина, «Шехерезада» Н. Римского-Корсакова и др.).
3. Личностно значимые качества:
- потребность в регулярном общении с музыкой;
- культура чувств и уважительного отношения к высокой духовности, к душевной красоте человека;
- мотивация к дальнейшему постижению музыкального искусства во всём богатстве его связей с другими сферами культуры и жизни;
- направленность на углублённое познание самого себя, то есть сопоставление собственных мыслей и чувств с духовным миром положительных героев и соответствующая корректировка личных жизненных установок.
4. Профессионально значимые качества:
- широта музыкальной эрудиции, трактуемой в профессиональном ключе;
- основательная осведомлённость в области других видов искусства, понимание основ их технологии и эстетики;
- умение слухового определения стиля эпохи и индивидуального стиля композитора;
- способность к слуховому восприятию и анализу формы-структуры произведения и художественной роли использованных в нём выразительных средств;
- мотивация к передаче (трансляции) своих знаний другим субъектам.
5. Морально-этические качества:
- гуманизм;
- личностная ориентировка на высокие человеческие идеалы;
- строгость и тактичность в личных отношениях;
- профессиональное трудолюбие - любовь к интеллектуальной работе и ярко выраженная потребность в ней.
Реалистичность этого перечня можно подтвердить некоторыми примерами.
1. В ходе рассмотрения и сравнения культурно-исторических эпох формируется подлинно историческое мышление, вскрывающее причинно-следственные связи исторических явлений.
2. Углублённый анализ содержания опер активизирует ассоциативные связи музыкальной классики с современностью, например: Ш. Гуно, «Фауст», куплеты Мефистофеля о золотом тельце - разрушающая сила денег; Р. Вагнер, «Кольцо нибелунгов» - отказ от всех проявлений любви как плата за богатство и власть; М. П. Мусоргский, «Борис Годунов» - путь к престолу через преступления, самое страшное из которых - война, ввод чужеземных войск на родную землю.
3. Сравнение оперных либретто и их литературных источников стимулирует интерес к чтению, формирует у студентов навыки литературного анализа и раскрывает некоторые закономерности взаимодействия музыки с литературой, например: трансформация философских романов в лирические драмы при использовании их сюжетов в операх «Демон» А. Г. Рубинштейна, «Фауст» Ш. Гуно, «Евгений Онегин» П. И. Чайковского, «Война и мир» С. С. Прокофьева и др.; обратный процесс, когда музыкальное произведение по идейной наполненности значительнее своих источников (даже в случае с Пушкиным встречается): «Кармен» Ж. Бизе, «Пиковая дама» П. И. Чайковского, «Борис Годунов» М. П. Мусоргского и др.; аналогичность замыслов и различие их решений в культуре разных стран -«Пер Гюнт» Э. Грига и «Садко» Н. А. Римского-Корсакова, где представлен мотив поисков счастья в дальних странах и очень разные финалы в итоге.
4. Восприятие и осмысление камерной вокальной музыки неизбежно 73 влечёт за собой обращение к проблемам поэтики, например: соотношение эстетической значимости музыки и текста - баланс или неравнозначность; соотношение метрической структуры музыки и текста - совпадение в «На заре ты её не буди» А. Л. Гурилёва и контраст в «Венецианской ночи» М. И. Глинки; эстетическая оценка переводных текстов, понятие эквиритмичности, привязка мелодики романсов к эстетическому своеобразию языка оригинала.
5. В процессе интенсивного, систематического слушания музыки активно развиваются:
74
- долговременная музыкальная память и психологические механизмы оперативной работы с ней;
- способность к симультанному представлению крупномасштабных произведений, мгновенному переводу этих образов в состояние «развёртки» и обратно;
- способность чтения нотного текста глазами, без помощи инструмента (при условии постоянного прослеживания его по нотам в процессе слушания музыки).
Самыми яркими, запоминающимися моментами в работе преподавателя истории музыки являются такие, когда, например, фабула изучаемой оперы начинает восприниматься студентами не как спектакль, а как реальная жизнь и поведение персонажей оперы оценивается ими с позиций привычной, близкой и понятной морали. Автору случалось наблюдать, как студенты буквально до слёз сочувствовали печальной судьбе Наташи («Русалка» Даргомыжского, сцена прощания Наташи с Князем), были глубоко взволнованы напряжённым внутренним трагизмом диалога Виолетты и Жермона («Травиата» Верди), трепетно переживали сцену встречи Германа с Графиней («Пиковая дама» Чайковского), дружно осуждали Купаву за слишком откровенное, публичное и потому, с их точки зрения, неприличное проявление своей любви к Мизгирю («Снегурочка» Рим-ского-Корсакова) и др.
Обнаруживается, что музыка в подобных случаях помогает человеку раскрыть свои лучшие качества, такие как доброта и способность к состраданию, высвобождает их из-под защитной психологической маски застенчивости, побуждает к искренности и до-
верительности общения. Положительный эффект таких душевных потрясений имеет очень серьёзное отсроченное действие. При достаточно регулярном повторении таких эмоционально и психологически насыщенных занятий остаточные следы пережитых впечатлений постепенно накапливаются и в конце концов перерастают в устойчивый комплекс личных убеждений. Иными словами, количество переходит в качество: сумма художественно-эстетических впечатлений оказывает мощное положительное воздействие на формирование духовного мира человека, становится определяющим фактором его поведения в жизни. Более высокой цели у искусства быть не может.
Известно, что программы истории музыки и музыкально-теоретических дисциплин по своей проблематике на практике редко согласовываются. Историки вынуждены оперировать теоретическими понятиями, с которыми студенты ещё не знакомы, теоретики - ссылаться на произведения композиторов, творчество которых на занятиях по истории музыки ещё не рассматривалось. Поэтому весьма желательно, чтобы весь исто-рико-теоретический цикл на конкретном курсе читался одним преподавателем. Это во многом снимает вышеуказанные противоречия и значительно облегчает процесс.
Описанные выше формирующая и развивающая функции истории музыки в полной мере могут быть реализованы только при соблюдении ряда условий. Вот основные из них:
• приоритет музыкального материала, обязательное освоение и осмысление большого количества музыки;
• прослушивание студентами всех включаемых в программу музыкальных произведений только в полном объёме, в реальной звучности и с нотами в руках (следя за исполнением по нотному тексту);
• рационально выстроенное равновесие между научной и художественной сферами курса, чёткость формируемого научно-исторического знания;
• опора на хорошее знание материала музыкально-теоретических дисциплин;
• наличие у студентов свободного доступа к систематизированным фондам музыкальных звукозаписей, фоторепродукций живописи, скульптуры, архитектуры, к литературным и видеоматериалам, наличие материально-технической базы, необходимой для их прослушивания и просмотра;
• высокий профессионализм, универсальная общекультурная эрудиция и заинтересованность преподавателя, точнее - Учителя.
Выводы
1. Признавая особую значимость истории музыки в процессе воспитания и профессионального формирования личности будущих учителей музыки и понимая высокий уровень ответственности, возлагаемой при этом на педагога-теоретика, необходимо переосмыслить и реконструировать соответствующим образом систему подготовки преподавателей музыкально-теоретических дисциплин, дополнив её углублёнными культурологическими дисциплинами, хронологически согласованными с проблематикой музыкально-исторических курсов.
2. Принцип постоянного органического взаимодействия разных видов искусства должен быть заложен
в базовую идеологию курсов истории музыки и полностью обеспечен - как методически, так и организационно -необходимым лимитом выделяемого учебного времени.
3. Нравственное, общекультурное и эстетическое развитие, обеспечиваемое историей музыки, по своей значимости выходит далеко за рамки этой учебной дисциплины и вообще обучения музыке. Воспитывающий эффект глубинного осмысления комплекса величайших творений различных видов искусства, исторически и идеологически связанных между собой, очень серьёзно отражается на общем процессе духовного становления личности, делает процесс воспитания более эффективным.
4. Воспитывающее воздействие искусства ощущается в любом возрасте, но особенно эффективно оно проявляется в старших классах и на стадии вуза, так как взрослеющее сознание юношества даёт возможность глубже осознать жизненные коллизии сюжетов, сильнее пережить и прочувствовать их морально-психологическую подоплёку и мысленно сопоставить её с собственным 75 мироощущением.
5. Культурологическая поддержка курсов истории музыки должна не только давать студентам возможность знакомства с художественными артефактами, но и знакомить их с технологическими основами каждого вида искусства, приобщать к оптимально необходимому кругу соответствующей терминологии.
6. Естественно, процесс изучения истории музыки должен быть подкреплён необходимой материально-технической базой, поскольку научно-технический прогресс - это всеобщее явление, игнорировать которое не позволено никому.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Яворский, Б. Л. Статьи. Воспоминания. Переписка [Текст] : в 2 т. Т. 1 / Б. Л. Яворский ; ред.-сост. И. С. Рабинович ; общ. ред. Д. Шостакович. - 2-е изд. - М. : Советский композитор, 1972. - 711 с.
2. ГЦММК. Фонд рукописей 447 (фонд С. Н. Ряузова). Ед. хр. 285-416, 537-667, 729-757.
3. Берченко, Р. Э. В поисках утраченного смысла (Болеслав Яворский о «Хорошо темперированном клавире») [Текст] / Р. Э. Берченко. - М. : Классика-ХХ1, 2005. - 372 с.
4. Ливанова, Т. Н. История западноевропейской музыки до 1789 года : в 2 кн. Кн. 1: От античности к XVIII веку [Текст] / Т. Н. Ливанова ; ВНИИ искусствознания, Моск. гос. консерватория им. П. И. Чайковского. - 2-е изд., перераб. - М. : Музыка, 1986. - 461 с.
5. Грубер, Р. И. Всеобщая история музыки : учеб. пособие для музыковедческих отделений консерваторий [Текст] / Р. И. Гру-
бер ; Моск. гос. консерватория им. П. И. Чайковского. Кафедра всеобщей истории музыки. - 2-е изд., испр. и доп. -М. : Музгиз, 1960. - 488 с.
6. Асафьев, Б. В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании [Текст] / Б. В. Асафьев. - 2-е изд. - Л. : Музыка, Ленингр. отд-ние, 1973. - 143 с.
7. Конен, В. Д. Очерки по истории зарубежной музыки [Текст] / В. Д. Конен ; Гос. ин-т искусствознания. - М. : Музыка, 1997. - 639 с.
8. Горемычкин, А. И. Концептуальные основы методики преподавания дисциплин музыкально-теоретического цикла [Текст] / А. И. Горемычкин. - Мелитополь : Изд-во МГПУ им. Богдана Хмельницкого, 2013. - 194 с.
9. Горемычкин, А. И. Введение в компьютерную педагогику [Текст] / А. И. Горе-мычкин. - Мелитополь : Издательский дом МГТ, 2008. - 45 с.
10. Асафьев, Б. В. Музыкальная форма как процесс [Текст] / Б. В. Асафьев. - Л. : Музыка, 1971. - 564 с.
76
