Образователькые технологии
СОДЕРЖАНИЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОМУ САМОРАЗВИТИЮ*
Идеи личностноориентированной парадигмы образования настолько прочно укрепились в теории современной педагогики, настолько оказались актуальными и не вызывающими ни малейшего сомнения, что такая ситуация становится опасной.
Можно навскидку выделить четыре уровня степени опасности (по аналогии с методологическим обоснованием педагогического исследования).
Первый - философский - связан именно с тем, что новые идеи, действительно, не вызывают сомнений. Между тем, если человек (общество) перестает сомневаться - он (оно) останавливается в развитии, мыслит стереотипно, нетворчески, не видит возможных ошибок.
Второй уровень - общенаучный - связан с известным заблуждением, что достаточно построить грамотную, непротиворечивую теоретическую модель (экономическую ли модель развития общества, политическую ли модель устройства государства, педагогическую ли модель подготовки специалиста -не суть важно), как ее важность и необходимость осознается всеми соответствующими структурами и немедленно внедряется в жизнь.
Из этого логично вытекает следующий уровень опасности - конкретно-научный -действительно, очень характерный для педагогики. Это известный и ранее разрыв между педагогической теорией и практикой. В данном случае он выражается в том, что идеи личностно-ориентированного образования на самом деле, что называется, назрели, а потому были тщательно проработаны в теорети-
И.А. Шаршов
ческом плане. Однако на практике возникает множество сложностей. Мало того, что часто приходится преодолевать трудности утверждения нового педагогического мышления в массе учителей и преподавателей, стили работы которых формировались в условиях авторитарной педагогики; мало того, что сами учащиеся находятся в растерянности, не понимая, в чем заключается их роль как субъектов образовательного процесса (а многие педагоги и в этом не могут или не хотят им помочь), так нередко бывает, что даже при взаимном желании педагогов и учеников реализовать гуманистические цели личностно-ориентированного образования, они не имеют возможности сделать это, поскольку не обеспечены соответствующими технологиями. В результате, они действуют стихийно, фрагментарно, а следовательно, неэффективно.
Почему же мы начали говорить об опасностях, связанных с идеями личностно-ориентированной парадигмы? Дело в том, что опасность исходит не от них, конечно же, а грозит нм самим. Верные, но не подкрепленные в достаточном масштабе практикой; правильные, но еще не подтвердившие свою эффективность, они вполне могут быть восприняты педагогами-практиками как очередное идеологическое новшество - красивое, но нереальное, а потому - временное.
Нейтрализовать эти опасности - первоочередная задача на данном этапе развития отечественной системы образования. Решать ее необходимо на всех уровнях, но каждому ученому или педагогу-практику вполне по силам начать с последнего (четвертого) уров-
*
Работа выполнена при поддержке Министерства образования РФ. НТП, грант № 1822.
ня опасности - имеющего место для их предмета исследования или деятельности.
В данной статье предложен вариант построения технологии профессионально-творческого саморазвития личности (ПТСЛ), если быть точнее, то технологии обучения профессионально-творческому саморазвитию.
В современном обществе уже не подлежит сомнению, что эффективность профессиональной деятельности специалиста зависит не только от приобретенных в вузе профессиональных знаний и умений, но и от уровня сформированное™ способности к профессионально-творческому саморазвитию. Приобретению же соответствующих способностей препятствует недостаточная разработанность реальных моделей и технологий, которые могут наглядно показать многообразие индивидуальных путей развития, продемонстрировать качественные различия в их построении и предложить конкретные способы их оптимальной реализации, исходя из индивидуальных и личностных особенностей обучающихся, мотивации, целей будущей профессиональной деятельности, как главных ориентиров образовательною процесса.
В основе предлагаемой технологии ИГСЛ лежит идея профессионально-творческой самореализации учащегося (студента) с опорой на имеющиеся и приобретенные в процессе образования профессиональные качества и способности. Знания об особенностях процесса позволяют человеку планировать собственное развитие. Он на определенном этапе ПТСЛ способен уже самостоятельно выстраивать собственный образовательный путь. Но для этого ему. независимо от специальности и профиля учебною заведения. необходима психолого-педагогичес-кая подготовка, способность к целеполага-нию, знания о механизмах и способах реализации процесса ПТСЛ.
Задача преподавателя состоит в обеспечении индивидуальной зоны профессионально-творческого саморазвития учащегося и в оказании соответствующей помощи в реализации персональной модели образования. Эффективное взаимодействие преподавателя и студента невозможно без реального признания первым субъект-субъект ной парадигмы образования, идей педагогики сотрудни-
чества. без учета индивидуальных особенностей учащихся, их личностных и профессиональных интересов. При этом в большей степени, чем обычно педагогу, следует помнить
О том, что «Лучшая манера учить других -это вести их тем же путем, по которому шли сами для того, чтобы образовать себя» (Э. Кондшьнк). Не в буквальном смысле, конечно, более того, пути, наоборот, должны быть индивидуально оптимальны, но преподаватель должен всегда находиться в творческом поиске, не забывая о собственном непрерывном и бесконечном процессе профессионально-творческого саморазвития.
Технология обучения профессиональнотворческому саморазвитию личности требует иной по сравнению с традиционным обучением организации учебных занятий. Учитывая ее личностную направленность, при построении системы занятий приоритет отдастся целям профессионально-творческой самореализации учащихся, затем - формам и методам обучения, позволяющим не только организовать плодотворную деятельность учащихся, но и обучить их методам и средствам ПТСЛ.
Содержание образования, составляющее основу организации традиционного обучения. в технологии ПТСЛ является более гибкой структурой, подчиняющейся и видоизменяющейся под активным воздействием организационных форм ПТСЛ. Это позволяет перенести акцент с традиционного вопроса «чему учить?» на вопросы «как учить?» и «как учиться?».
Содержание образования перестает быть жестко определенным, изменяясь объективно и субъективно под влиянием мотивов, профессиональных целей и творческой активности самих учащихся, но при условии, что они находятся на достаточно сознательном и организационном уровне процесса ПТСЛ, то есть способны к самоопределению, адекватной самооценке, целеполаганию. имеют навыки самоорганизации для достижения поставленных целей.
Учащиеся, вступая на путь равноправных участников образовательного процесса, приобретают не только дополнительные права и свободы, но и новые обязанности; они в равной степени несут ответственность за продуктивность учебного процесса.
Технология обучения профессиональнотворческому саморазвитию основывается на реализации индивидуальной траектории ПТСЛ каждого учащегося. В то же время, она должна обладать известной долей общности и универсальности для организации процесса управления и самоуправления учебной деятельностью учащихся при использовании ее разными педагогами в различных обстоятельствах (при соблюдении особых педагогических условий) и достаточно гибкой для учета индивидуальных особенностей учащихся, их мотивов, интересов, характера и мастерства педагога, профиля учебного заведения и т. п.
Таким образом, технология обучения ПТСЛ должна иметь вариативный и коррекционный характер: «В последнее время профессиональное обучение и образование становится все более гибким, отвечающим потребностям личности... Содержание профессионального образования должно предусматривать подготовку к гибкой смене профессий и специальностей». То есть происходит отказ от узкоспециальной направленности профессионального образования в пользу того, чтобы «сформировать у молодежи предпосылки к постоянному, непрерывному в течение всей жизни образованию, получению новых и новых специальностей и квалификаций» [2, с. 225, 226]. Это подразумевает разностороннее интеллектуальное и творческое развитие учащихся, формирование у них гибких качеств и способностей к профессиональному саморазвитию, то есть максимальную универсализацию технологии обучения ПТСЛ.
Поскольку система непрерывного образования является многоуровневой, то есть мы не можем говорить о подлинной профессиональной самореализации на первых ее уровнях, то нашей целью становится построение учебной программы так, «чтобы профессиональная подготовка обеспечила возможность дальнейшего саморазвития выпускника учебного заведения, успешную адаптацию к изменяющемуся миру» [там же, с. 225].
Учащиеся, как отмечалось, должны иметь достаточный уровень интеллектуального развития для реализации данного процесса и определенную степень сознательного отношения к нему, таким образом, техноло-
гия имеет возрастные и интеллектуальные ограничения для реализации в полном объеме (отдельные - не все! - упражнения и задания возможно применять даже для младших школьников, но цель и эффект при этом будут иными). Технология как система предназначена. в первую очередь, для старшеклассников, студентов различных учебных заведений, взрослых людей, не останавливающихся в собственном развитии. Всех их мы и называем в данной статье абстрактным словом «учащиеся», подразумевая, что они сознательно, а не стихийно хотят участвовать в процессе собственного личностного и профессионального развития.
В процессе реализации технологии учащиеся приводятся к осознанию необходимости процесса ПТСЛ, самостоятельной постановке целей этого процесса, овладению формами, методами и средствами их решения, построению индивидуальной стратегии ПТСЛ и ее реализации. Технология проводит учащихся через основные элементы самообразовательной деятельности в процессе ПТСЛ: мотивы - самодиагностика - цели - план -программа - деятельность - рефлексия -самокоррекция. - укрепляя, тем самым, их усвоение. Этот цикл может повторяться на более высоком уровне, а потому применим к любому достаточно законченному образовательному периоду: отдельному занятию,
учебному курсу, годовой или сквозной (многолетней) программе и т. п.
Конкретное наполнение этапов технологии обучения профессионально-творческому саморазвитию учащихся включает в себя шесть относительно самостоятельных блоков, которые тесно связаны со стадиями процесса ПТСЛ (см., например, [6] или [7]), поэтому рекомендуется предлагаемая последовательность их прохождения, более точно отражающая цели процесса.
В то же время, каждый блок имеет гибкое. вариативное содержание, которое позволяет менять последовательность изучения тем внутри блока с учетом индивидуальных особенностей учащихся, их профессиональной и учебной мотивации, различных объективных условий, в частности, профиля учебного заведения. «Необходим переход к формированию вариативного содержания образования, что предоставит личности веер разнообразных
специальностей в рамках одного профессионального поля. ...Важно добиться автономности каждого блока, предусмотреть возможность замены или модернизации любого блока, а также присоединения новых блоков и модулей. Обучаемому следует предоставить возможность выбора дидактически автономных учебно-профессиональных блоков и ком-плексов, т. е. самостоятельного проектирования содержания своего профессионального образования» (3, с. 141].
Какова бы ни была индивидуальная траектория ПТСЛ, построенная личностью, она обязательно является непрерывной, проходя последовательно все этапы профессиональ-но-творчсского саморазвития [6]. Жесткая очередность блоков и отражает эту неразрывность и системность. Индивидуальность траекторий достигается вариативностью предметного содержания блоков.
Следует отметить, что возможно одно исключение из последовательности блоков. Первые два (интеллектуальный и творческий) по желанню можно менять местами без ! потерн логики процесса. Дело в том, что они I1 определяют направление первоначального движения в зависимости от профиля учебно-I го заведения и, как следствие, от исходных I мотивов учащихся.
Например, для гуманитариев, может быть, лучше начать с творческого направления, на котором им будет легче и интереснее, они смогут качественнее реализовать механизмы профессионального самопознания и спланировать предстоящий процесс, и лишь затем переходить к развитию рационально-ритематических способностей, чтобы изначально не «спугнуть» учащихся сложными для них и еще неактуальными заданиями.
В задачу данной статьи не входит подробное ихтожение материала каждого блока,
| чтобы не складывался стереотип «готового рецета». обеспечивающего стопроцентный результат. Но хотелось бы заметить, что занятия должны быть построены интересно, занимательно, в полном смысле слова творчески. ни в коем случае не сухо-рационально, чтобы не убивать интерес учащихся к данной деятельности. Многое при этом за-I висит от личности педагога, а в наши намерения совершенно не входит ограничивать творчество самих педагогов.
Для лучшей отработки навыков, для повышения самостоятельности учебно-профессиональной деятельности учащихся практические занятия лучше проводить по подгруппам (оптимум: 12-16 человек). Особое значение имеет домашнее задание. Странно, но факт: это окажется одним из самых сложных домашних заданий для учащихся, которое на первых порах будет вызывать у них удивление своей необычностью и недовольство своей трудоемкостью, а потом станет любимым домашним заданием, на которое нередко тратится львиная доля времени в ущерб другим дисциплинам (на эту опасность надо обратить внимание).
В качестве домашней самостоятельной работы предлагаются задания и упражнения, связанные с тематикой прошедших занятий или актуализирующие проблемы последующих.
С целью расширения профессиональных интересов и углубления самопознания учащихся задания подбираются самые разнообразные: выполнить рисунок, поделку, коллаж; написать рассказ, басню, сценарий, сказку, мини-диссертацию; придумать афоризм, тост, объявление; сочинить стихотворение; написать фантастический рассказ; составить ребус; нарисовать шарж; решить логическую задачу или проблемную ситуацию и т. п.
Домашние задания служат, скорее, не для традиционного закрепления материала занятия, а для разностороннего развития учащихся, рефлексивного осмысления ими собственного потенциала, изучения многих личностных качеств и скрытых способностей. проявляющихся в творчестве, углубления процессов профессионального самопознания и самоорганизации, стимулирования процесса ПТСЛ.
На каждом занятии осуществляется проверка домашней работы. Если требовалось выполнить рисунок, сделать модель, то они демонстрируются всем учащимся и комментируются автором-исполнителем. Устные задания заслушиваются, и группа дает свою качественную оценку. Письменные работы небольшого объема обычно зачитываются. На занятии проводится обсуждение каждого упражнения, чтобы учащиеся осознавали смысл своих действий, их результат и вклад
в процесс профессионально-творческого саморазвития. Это не только интенсифицирует их рефлексивную деятельность, но и способствует лучшему пониманию друг друга, профессиональных интересов, увлечений и достоинств своих товарищей, улучшает микроклимат в коллективе. Помимо прочего, это учит их «говорить», спокойно выступать перед аудиторией, отстаивать свою точку зрения и т. п., словом, снимает многие комплексы общения.
По итогам многих домашних заданий устраиваются выставки творческих работ, которые кроме эстетической функции способствуют повышению уверенности в себе у авторов, пробуждают интерес у тех, кому не «посчастливилось» попасть на эти занятия. Если в учебном заведении этот спецкурс будет проводится последовательно из года в год. то подобная «реклама» может дать неожиданные результаты. Например, в Тамбовском государственном университете имени Г.Р. Державина абитуриенты и «чужие» студенты с нетерпением ожидали, когда у них «будет то же самое», то есть установка на данную деятельность, и процесс ПТСЛ осуществлялся «с опережением» неким пропедевтическим образом, и студенты приходили заранее «подготовленными». Преподавателю оставалось не дать угаснуть интересу, поддержать и развить соответствующую мотивацию.
Итак, предлагаем Вашему вниманию совокупность блоков, наполняющих технологию ПТСЛ. Выбор конкретных упражнений оставим на усмотрение читателя, в зависимости от его целей и особенности реализации спецку рса, но дадим свои комментарии и рекомендации по логике построения занятий внутри каждого блока [1].
Первый блок: ПТСЛ и интеллект. Вначале целесообразно провести беседу, в ходе которой выясняется, какой смысл учащиеся вкладывают в понятия «профессионально-творческое саморазвитие», «творческий специалист» и «специалист-интеллектуал», какие профессиональные качества необходимы им для полноценной профессиональнотворческой самореализации. Для закрепления интересно математически оформить результат беседы, предложив учащимся поставить между понятиями знаки отношений:
£,>,э,«. Все это позволяет определить задачи самостоятельной учебно-про-фессиональной деятельности.
Далее вниманию учащихся предлагается история развития шкал и тестов интеллектуальных способностей, появления числовой характеристики интеллекта - коэффициента интеллектуальности (10), рассматривается шкала распределения интеллекта по баллам, анализируются результаты лонгитюдных наблюдений за людьми с повышенным 10, устанавливаются перспективные связи с тематикой будущих занятий, касающиеся творческих способностей и методов их измерения. При этом особое внимание уделяется вопросу об объективности тестов для общей оценки интеллекта и роли интеллекта в процессе ПТСЛ.
Учащиеся также знакомятся с различными методиками определения уровня интеллектуальных способностей. Конечно, лучше останавливаться на наиболее распространенных в нашей стране тестах: отечественных или зарубежных, имеющих квалифицированную ревалидизацию. Наиболее значимые и заинтересовавшие учащихся тесты проводятся полностью, количественно оценивая уровень развития интеллекта учащихся, стиль мышления, соответствие выбранной профессии. Попутно осуществляется сравнительный анализ тестов, обсуждается степень их надежности.
Известно, что интеллектуальные тесты широко применяются во всем мире в различных областях для отбора и определения профессиональной ориентации. При этом испытуемый должен иметь определенную мотивацию и опыт прохождения тестовых проверок. Практика показывает, что при решении тестовых заданий сказывается эффект тренировки. Таким образом, если некий тест влияет на всю дальнейшую профессиональную карьеру человека (а такие ситуации возникают все чаще при существующей моде на профессиональные тесты), возникает явная несправедливость по отношению к тем, кто никогда не сталкивался с аналогичными тестами. При прочих равных условиях, определяющую роль уже играет просто навык прохождения теста, а не профессиональные знания и способности.
Как уже отмечалось, особое значение для процесса ПТСЛ имеет математизация методов развития интеллектуальных и творческих способностей с целью развития логи-ко-структурного и аналитического мышления и математического воображения. Обычные математические задачи в большом количестве имеются на специальных предметах, но для эффективности процесса ПТСЛ важно, чтобы эти магматические мегоды рассматривались не изолированно, а вместе с образными, актуализируя попутно следующий блок ПТСЛ.
Мы предлагаем задачи, которые требуют творческого подхода, они развивают гибкое профессионально-математическое мышление. способствуя становлению творческого специалиста. Для начала можно продемонстрировать наглядные математические задачи развивающего плана (которые часто используются на всевозможных викторинах, уроках-конкурсах, олимпиадах и т. д.), чтобы сразу не углубляться в математическую абстракцию.
Нестандартность мышления, прогностические способности требуются при планировании индивидуальной траектории ПТСЛ, выборе оптимального пути и т. д. На наш взгляд, и гуманитарным специальностям следует обратить особое внимание на это креативно-математическое взаимодействие, так как они в своих обучающих программах лишены творческой математической составляющей, тем самым, теряя мощное средство профессионально-творческого саморазвития.
В настоящее время в практике доминируют моменты, когда преподаватель ставит перед учащимися уже готовую, правильно сформулированную задачу, между тем, как деятельность с того момента, когда ученик/студент «заметил» противоречие, до момента формулировки задачи является наиболее трудным и творческим процессом, требующим высокого уровня развития творческих способностей, интеллекта, самоорганизации.
Самый распространенный тип творческой задачи на данный момент - это задача с явно выраженным противоречием (но почему не задачи-парадоксы?). Иногда встречаются задачи с некорректно представленной информацией, с недостаточной или избыточ-
ной - требуется проанализировать их и найти нужные недостатки. И, наконец, логические задачи: на описание явлений и процессов, на объяснение и доказательство, на установление причинно-следственных связей.
А ведь есть еще задачи на прогнозирование для развития способности генерировать идеи и выдвигать гипотезы: на оптимизацию (выбор оптимального решения), развивающие гибкость мышления; на рецензирование (обнаружение ошибок, оценка процесса и результата), помогающие развивать критичность мышления и способность к оценочным суждениям; задачи-«оборотни», противоположной некоторой данной (необходимы для преодоления инерции мышления); исследовательские: экспериментальные, графиче-
ские, на моделирование; на изобретение; на управление и планирование деятельности и т. п.
Полезно знакомить учащихся с такими задачами, с особенностями их постановки и решения как для применения в профессиональной деятельности, так и для развития чисто математического мышления. Хорошим стимулом для этого служат интересные исторические математические задачи, дошедшие до нас в виде разного рода головоломок. Их цель заключается в том, чтобы дать пищу любознательному уму, предлагая проблемы доступного уровня сложности, но в форме, которая часто сбивает решающего с толку. Если задача представляется неразрешимой, то нужно мобилизовать воображение и интуицию, волевые качества, чтобы найти путь к ее решению.
Очень благосклонно воспринимаются учащимися софизмы — умышленно ложные умозаключения, которые имеют видимость правильных. Любой софизм содержит одну или несколько замаскированных ошибок. Большим искусством является так изложить софизм, чтобы решающий ею не заметил допущенной ошибки до тех пор, пока абсурдный вывод не натолкнет его на мысль о том, каким же образом он был введен в заблуждение. Обнаружить ошибку в математическом софизме - это значит осознать ее, что предупреждает от ее повторения в других логических рассуждениях. Чем труднее софизм. тем большее удовлетворение доставляет его анализ. Большое значение имеет, в
ЮЗ
какой мере решающий знаком с методами доказательств и вычислений: некоторые софизмы могут показаться примитивными и грубыми, а другие - абсолютно «верными». Разбор софизмов помогает сознательному усвоению изучаемого материала по математике, развивает наблюдательность, критическое отношение к содержанию обучения, приучает тщательно следить за точностью профессиональной терминологии.
Приведем в качестве примера в этом блоке один из вариантов домашнего задания: «Нарисовать ваше представление о любом профессиональном понятии: а) предел, модуль, функция, последовательность, интеграл, бесконечность, ... б) электрический ток. вакуум, магнитное поле, заряд, сопротивление, ... в) валентность, химическая реакция, синтез, катализатор, ... г) инфляция, эмбарго, лизинг, маркетинг, ... и т. п.». Это задание многофункционально и с удовольствием выполняется учащимися: оно способствует развитию профессиональной мотивации, снятию напряжения и страха перед «трудной» наукой, активизирует рефлексивную деятельность, выражает эмоциональной отношение к профессии и данному предмету, а главное: синтезирует аналитическое мышление (суть термина) и творческое, интуитивное (наглядное отображение этой сути). Помимо всего прочего, упражнение характеризует профессиональную грамотность учащегося: преподаватель без труда увидит ошибки в иллюстративной интерпретации понятия.
Второй блок: ПТСЛ и творчество. В педагогической литературе, а еще ярче в реальной жизни видно, что нередко молодые специалисты при одинаковом уровне образованности различаются сформированностыо профессионально значимых качеств, что определяет сущность их работы по окончании учебного заведения, темпы профессионального роста.
Но «если недостающие знания легко пополнить путем самообразования (основам чего еще тоже необходимо научиться -И. Ш.), то развить у себя творческие профессиональные качества намного труднее. Для этого требуются обучающие программы, создающие условия для развития этих ка-
честв путем их моделирования и воспроизведения в собственном поведении» [5, с. 137].
Важное практическое значение для нас имеет теория идеального моделирования, которая пытается объяснить природу интуиции и вдохновения в творчестве. При изучении творческих функций на разных фазах моделирования открывается путь наиболее оптимального развития творческих сил личности. На каждой стадии доминируют специальные творческие способности и методы, соответствующие различным видам творчества, а именно: литературные, изобразительные,
актерские способности и т. п., - остальные своими творческими свойствами усиливают их действие; на других стадиях они меняются ролями.
Таким образом, потенциальные способности, проявляясь в других видах творческой деятельности, могут стимулировать развитие творческих способностей в основной профессиональной деятельности личности.
Особое внимание во втором блоке уделяется литерагурной и изобразительной деятельности (рисунки, аппликации, флористика и т. п.), что способствует активизации рефлексивной деятельности.
Для саморазвития творческой профессиональной деятельности учащихся подбираются задания, побуждающие к многовариантным решениям. Учащиеся, осознавшие актуальность саморазвития творческой составляющей для полноценного профессионально-творческого саморазвития, ставят перед собой пели научиться выявлять, формулировать, анализировать и решать творческие задачи, овладеть общими технологиями творческого поиска.
Проще начать с внешней оценки себя и своих товарищей, сформулировав внешние признаки личности творческого специалиста (например, составить список 10 основных качеств творчески саморазвивающегося специалиста и оценить степень их выраженности у себя).
Естественно, наиболее часто учащиеся называют творческое воображение или фантазию, поэтому легко в ходе диспута о сущности воображения от качественного описания внешних признаков творческой личности перейти к вопросам количественной оценки творческих способностей, методам диагно-
стики воображения и степени их объективности.
Затем демонстрируется большое количество проективных тестов, оценивается степень их объективности. Учащиеся осознают, что проективные тесты нельзя определять по критерию «решено - не решено», как большинство интеллектуальных тестов.
Возьмем в качестве примера такие задания как «Дополните рисунок» (на доске рисуется неопределенный элемент: выходя к доске, учащиеся предлагают свои варианты дополнения рисунка) и «Угадайте, что нарисовано» (надо предложить как можно больше различных трактовок изображенного стилизованного рисунка). Подобные тесты могут показать не только уровень воображения, но и охаракгеризовать стиль мышления человека или его профессиональную направленность. Выполнять эти тесты следует всем учащимся, по очереди выходя к доске и предлагая свои варианты (без повторений!). Особенно ценятся необычные и смешные предложения. При этом группа, как правило, резко делится на две (обычно неравные) части: одни предлагают чисто абстрактносимволические версии, другие - образноиллюстративные; смешанные варианты бывают крайне редки.
Содержание блока не ограничивается диагностикой творческих способностей, учащиеся знакомятся с историей зарождения и сутью эвристических методов и технологий решения творческих и профессиональных задач: метода «мозгового штурма», си-нектнки. «ключевых вопросов», многомерных матриц, инверсии, эмпатии, технологии решения творческих задач Г.С. Альтшулле-ра. творческого развивающего обучения И.Г1. Волкова, игрового моделирования и др. Знакомство со многими методами позволяет каждому учащемуся выбрать приемлемый способ саморазвития профессионального творчества, вплетая его в общую модель профессионально-творческого саморазвития [6; 7].
Рассмотрим, скажем, метод «мозгового ! илурма». Учащиеся делятся на 4 группы.
I группа - генерирование идей. 2 группа -
I критики. 3 труппа - защита и 4 группа -
оценка идей и действий 2-й и 3-й групп. Группы выполняют эти функции по очереди.
чтобы все прошли через разные ролевые состояния. Каждая группа получает свое задание. В течение 5 минут они придумывают варианты решения своей задачи. Затем 1-я группа зачитывает свои идеи, 2-я старается их опровергнуть, 3-я защищает, а 4-я оценивает результаты обсуждения. Преподаватель не должен при этом влиять на результаты обсуждения. Его функция - направлять и корректировать ход обсуждения, соблюдая батане между участниками разного уровня активности, характера и темперамента.
Этот метод, кстати, может быть использован и в блоке развития интеллекта. Он полезен тем. что развивает способности к самоорганизации (саморегуляции, самоконтролю, самостимулированию и т. п.), умение работать в коллективе и т. д. «Мозговая атака» призвана высвободить творческую энергию учащихся, сдерживаемую в обычных условиях «шлюзами» консервативного преподавания. Основной принцип данного метода - не мешать выдвижению любой гипотезы. даже самой абсурдной. Этот принцип обязателен на этапе генерирования идей. Группа критики позже уже имеет право подвергать сомнению гипотезы, проверяя их на жизнеспособность и рациональность. В результате обсуждения вырабатываются самые оптимальные решения данной творческой задачи.
Важное значение имеет использование различных форм проведения упражнений. При этом акцент целей может смешаться на оригинальность версий (упражнение «Для чего это может потребоваться»), на скорость и логику мышления («Перелег фраз»), на логику вербального изложения и неожиданные повороты действия («Рассказ-цепочка») и т. д. [ I ].
Среди эвристических методов особое место занимают дидактические (для развития автодидактических умений) и ролевые игры в специально созданных профессионатьных ситуациях, которые позволяют максимально реатьно воссоздать ситуации творческого профессионального поиска в которых в наибольшей степени проявляется самостоятельность, инициатива активность и творчество. Игровое моделирование позволяет избавиться от стереотипов, шаблонов мышления и поведения, что особенно важно для будущей профессиональной деятельности.
Хорошим примером стереотипного восприятия (приводящего, в том числе, и к необъективности оценки проективных тестов) являются так называемые оптические иллюзии или «обманы зрения» (см., например, замечательную книгу [4]). Демонстрация их учащимся способна заменить пространные теоретические рассуждения по поводу вреда стереотипов. Оптические иллюзии - характерный образец борьбы воображения и мышления, представления и логики. Наша задача - использовать их в арсенале средств саморазвития воображения, творческого, нешаблонного мышления.
Третий блок: ПТСЛ и память. Вообще говоря, никому не надо доказывать важность памяти и необходимость ее развития. Но, к сожалению, в реальном образовательном процессе развитию памяти уделяется очень мало внимания, потому что... не хватает времени. Между тем, человек с отличной памятью сможет сэкономить гораздо больше времени, чем потратил на ее тренировку.
Например, композитор Россини однажды слово в слово повторил поэму, которую услышал впервые; певец Гарат запомнил и пропел целую оперу после одного прослушивания, совершенно не зная нот; Сенека мог запоминать с одного раза 2000 слов, совершенно не связанных между собой (что качественно отличается от запоминания связного текста), и воспроизводил их в том же порядке без единой ошибки и т. д. Подобные примеры служат хорошим стимулом для саморазвития памяти.
Итак, в этом блоке развиваются различные виды памяти, анализируется их важность для профессиональной деятельности. Чаще всего учащимся пег нужды объяснять значение смысловой памяти, хотя с методиками ее развития знакомы немногие, действуя чаще спонтанно или надеясь на «природную память». Но еще хуже обстоит дело с образной памятью. Между тем. это более стойкая форма памяти, разрушить которую почти невозможно, так как она исходит из интересов и профессиональных знаний самого человека и уже неотделима от его личности. Образная память возвращает детское яркое восприятие мира, учит творческому мышлению. При этом растет емкость оперативной памяти человека: если словесная -
это 7±2 бит в секунду на один образ, то образная - 60±5 бит в секунду. Необходимым условием эффективной работы образной памяти является совершенствование всех видов памяти, независимо ог доминантной (поскольку она может подвести, а остальные окажутся неподготовленными). Чем большее количество видов памяти участвовало в запоминании. тем ярче и полнее получится образ. что способствует лучшему его усвоению.
На практических занятиях учащиеся знакомятся с особенностями и возможностями образной памяти; осваивают различные методики ее тренировки, способы определения доминантного вида памяти, методы тренировки разных видов памяти (зрительной, слуховой, тактильной и т. п.), способы взаимодействия всех видов памяти в совокупности.
Важность развития зрительной и слуховой памяти не вызывает у учащихся сомнений. Эти два вида памяти наиболее распространены, потому что относятся чаше всего к преднамеренным мыслительным процессам. Но не стоит забывать о таких способах мышления. которые не поддаются сознательному контролю, вызывая возникновение неожиданных ассоциаций. Обычно так работают такие виды памяти, как моторная, тактильная, вкусовая, обонятельная.
Мы предлагаем оригинатьные упражнения и задания из специальных методик тренировки подобных видов памяти, позволяющие развить их до уровня преднамеренного мышления, либо, сохраняя спонтанный характер, синтезировать и синхронизировать со зрительными и слуховыми ощущениями, дополняя до полного образа [1]. Заинтересовавшимся учащимся можно предложить полный вариант методики развития образной памяти для самостоятельного применения во внеучебное время.
Оценка таких видов памяти становится исключительно самостоятельной прерогативой учащихся, в зависимости от их мотивации к укреплению памяти, ответственности при выполнении упражнения, что углубляет их способности к самооценке и самоорганизации, укрепляет самоуважение и стимулирует мотивацию к ПТСЛ.
Практические занятия в этом блоке имеют максимашно самостоятельный характер: преподаватель предоставляет набор не-
обходимых упражнений, учащиеся сами определяют вид памяти, которые эти упражнения развивают, организовывают соответствующую дея тельность, предлагают варианты усложнения и усовершенствования заданий, подключая другие виды памяти и т. д.
Несмотря на тренинговый характер, данный блок занятий имеет важное педагогическое значение. Во-первых, он позволяет увеличить словарных запас профессиональных терминов, является хорошим «плацдармом» для перехода на следующий этап процесса ПТСЛ, для осуществления самообразовательной деятельности и развития вербальных и актерских способностей. Во-вторых, по степени самостоятельной активности учащихся в совершенствовании своей памяти можно судить об уровне значимости для них всего процесса профессионально-творческою саморазвития. Результат самооценки должен актуализировать у них необходимость дальнейшего самостоятельного совершенствования памяти, пользуясь предложенными методиками (что достаточно 7ру-доемко).
Четвертый блок: ПТСЛ и актсрское искусство. Важное значение в этом блоке имеет развитие вербальных способностей. Педагоги часто жалуются, что их ученики/студенты — «неговорящие», особенно это касается учащихся технических специальностей или спецшкол, которые и к окончанию учебного заведения не всегда «хорошо говорят». Как правило, это связано не с уровнем интеллектуальных способностей, а с особенностями преподавания, которые не способствовали развитию вербальных способностей, коммуникабельности и культуры общения. В среднем время активной речи (ответа или обсуждения) на уроках в школе для каждого ученика не превышает 7-9 минут в неделю. В техникуме или вузе положение дел не лучше: лекционные формы занятий совсем не предусматривают вербальную активность студентов, практические и семинарские занятия по сути не слишком отличаются от школьных уроков.
Практически все предлагаемые упражнения технологии [1] в той или иной мере решают задачу повышения культуры речи и общения учащихся: они на каждом занятии несколько раз выступают перед товарищами.
например, комментируя свои домашние работы, выполняя аудиторные задания, отвечают на вопросы, сами задают их, участвуют в регулярных дискуссиях, отстаивают свои идеи и обсуждают чужие и т. д. Упражнения данною блока призваны сконцентрировать внимание самих учащихся на особенностях или проблемах их речи, чтобы они осознали необходимость дальнейшего саморазвития в этой области.
Размышляя о проблемах профессионального образования, педагоги и психологи нередко обращаются к понятиям, выдвинутым К.С. Станиславским и обобщенным в его системе подготовки актера. Игровые методы, все шире входя в педагогическую практику, привели к более широкому видению этой мудрой системы. Но главное для практических целей - тот комплекс приемов, который К.С. Станиславский назвал психотехникой. Путь в познание, протекающий в русле игры - путь активного воображения. Трудные (например, те же математические) дисциплины можно освоить и глубже, и легче, если в основу подготовки положить некоторые приемы перевоплощения. Ведь задача учащегося сродни задаче актера в период подготовки роли - за кратчайший срок достичь наиболее глубокого понимания и усвоения профессионально-значимой информации с гем, чтобы на самой «премьере» произвести убедительное впечатление.
Но в отличие от актера, который знает содержание спектакля, учащиеся не знают, что именно им придется делать, перевоплотившись в специалиста. Следовательно, ролей в творческом арсенале саморазвиваю-щейся личности должно быть существенно больше, учащиеся не должны ограничиваться узостью своих представлений о будущей профессии: они могут быть недостаточными.
Ярким примером эффективности применения системы К.С. Станиславского в обучении служит «техника личной работы», созданная на основе этих идей московским эко-номистом-кибернетиком С. Марьиным. Она позволила ему. в частности, изучить 12 языков в кратчайшие сроки - за 6-7 дней каждый.
В этом блоке подбирается комплекс упражнений. способствующих освоению элементов системы К.С. Станиславского, начиная с приемов мимической гимнастики (что
обычно производит неизгладимое впечатление) и заканчивая театрализованными и профессионально-ролевыми играми. Задания, как и многие другие, выполняются всеми учащимися по очереди. После каждого показа производилась рефлексия действий. Основное требование - нельзя повторяться.
Интересно в этих условиях наблюдать за последовательностью выхода «на сцену». Первым выходить труднее, пока еще не освоились с упражнением, да и надо быстро придумать и организовать собственное выступление; последние же, из робости или неуверенности откладывая свой «выход», ставят себя в не менее трудную ситуацию: повторяться нельзя, а большинство «легких», лежащих на поверхности приемов уже использованы, приходится копать глубже. Таким образом, обнаруживается прямая зависимость успешности выполнения задания от личностных качеств, способности к самоорганизации, профессиональных умений и навыков и т. п.
Примечательно, что учащиеся быстро это понимают, и вскоре выделяется определенная группа «лидеров», начинающих задание, причем, среди них все чаще появляются «несильные», незаметные ранее учащиеся, компенсируя недостаточную развитость своих творческих способностей активностью участия. Они на глазах превращаются из аутсайдеров в деятельных и энергичных лидеров. Подобная необычная для них ранее активность повышает их уверенность в себе, они чувствуют удивление и уважение товарищей, чаще рискуют, предлагая необычные варианты выполнения заданий, что, в конце концов, приводит к качественному скачку в развитии их творческих способностей, повышению самооценки. Интересно, что «сильные» учащиеся не препятствуют повышению активности «слабых», они, наоборот, как правило, стараются выходить последними на «сцену», прекрасно осознавая степень трудности и ответственности. Именно это формирует их самоуважение.
А вообще, в этом блоке трудно давать пракшческие рекомендации: его реализация нередко является очень непредсказуемой, поэтому во многом зависит от индивидуального стиля преподавателя, его педагогической интуиции.
Пятый блок: ПТСЛ и самообразование. Помимо приобретения учащимися умений и навыков самообразования, что параллельно осуществляется во всех других блоках и проходит красной нитью через все упражнения и задания технологии, в этом мы особое внимание хотели бы уделить литературно-художественному самообразованию учащихся. Объясним, почему.
Мы должны учитывать не только содержательную сторону будущей (или настоящей) профессиональной деятельности учащихся, но и ее нравственное и эстетическое наполнение, формировать и развивать куль-туру учебного труда учащихся. Для всего этого у большинства (особенно это характерно для школьников и студентов) в распоряжении имеется строго дозированный минимум художественно-эстетических впечатлений и нравственных критериев, предусмотренных школьной программой, составленной с учетом дефицита учебного времени в школе.
Общепринято, что преподаватель должен хорошо понимать словарь и значение понятий, употребляемых учащимися в процессе обучения, по сам не должен использовать профессиональные термины, превышающие их понимание, чтобы не создавать профессионально-языковой барьер. Ситуация кардинально меняется, когда в речи преподавателя присутствуют образцы человеческой мудрости: крылатые фразы, афоризмы, остроумные высказывания и т. п., - которые многие учащиеся тоже могут не узнать и не понять вследствие своей слабой начитанности. Это уже является образовательным барьером, и задача преподавателя в этом случае заключается в его преодолении, но уже не пассивным путем упрощения своей речи, а активным формированием устойчивого интереса учащихся к классическим (в широком смысле) произведениям.
Поэтому данный блок занятий рекомендуется нами как дополнительная факультативная программа в рамках самостоятельной деятельности учащихся. Технология работы Следующая: учащимся предлагаются списки рекомендуемой литературы. Естественно, нет смысла приводить здесь примеры списков, так как это крайне индивидуатьно дл* каждой группы учащихся, и делать это дол-
жен педагог, исходя из имеющихся потребностей. В зависимости от уровня развития и подготовки учащихся списки могут быть последовательные, параллельные (или разветвленные) и альтернативные.
Последовательные - постепенная ликвидация элементарных пробелов в литературном образовании, движение от простого к сложному, предыдущие книги создают определенную базу для последующих, в которых используются некоторые факты, образы, идеи из ранее прочитанного.
Парахчельные - используются чаще как тематические, рассматривающие определенную проблему с позиций различных художественных произведений и авторов, используя сравнение или интегральный анализ; иногда принимают вид разветвленных списков, когда обсуждаемая тема порождает множество подтем или самостоятельных решений.
Альтернативные - учащимся предлагается два и более списков на выбор, как с последовательной, так и с параллельной структурой; списки могут отличаться друг от друга количеством книг, уровнем сложности, тематикой и т. д.
Затем используются специальные методы контроля качества усвоения прочитанного из рекомендуемых списков литературы: от репродуктивных, позволяющих удостовериться в самом факте прочтения и приблизительно определить процент усвоения материала, до творческих (проблемных, эвристических, ролевых игр и т. п., используя весь арсенал средсгв, приобретенный учащимися на предыдущих занятиях), но никогда число репродуктивных.
Для того чтобы дополнительные трудности самостоятельной образовательной деятельности не снизили мотивационную установку учащихся на процесс ПТСЛ, нами был предусмотрен особый раздел, связанный с оптимальным усвоением информации. В нем предлагается методика рационального чтения. включающая в себя диагностику и развитие скорости чтения, качества усвоения, концентрации внимания, аутогенную тренировку.
Это нейтрализует главный аргумент большинства учащихся, объясняющих слабую степень своей начитанности недостатком времени. В результате, они смогут успе-
вать усваивать необходимый учебный материал, читать специальную литературу, самостоятельно повышая свой профессиональный уровень и даже без ущерба для основной специальности расширять и углублять свой литературно-художественный потенциал.
В частности, методика рационального чтения, которую мы применяем на занятиях и предлагаем учащимся для самостоятельного использования, создана на основе большого практического опыта и лучших разработок специалистов Франции, ГДР, бывшего СССР. Курс состоит из двух подкурсов: «Скорочтение», «Укрепление памяти и развитие внимания» и подкрепляется приложением «Аутогенная тренировка». Методика подразумевает самостоятельную отработку упражнений, поэтому на занятии учащиеся только знакомятся с основными моментами, определяют имеющийся у них на данный момент уровень скорости чтения и внимания, чем зачастую актуализируется необходимость индивидуального саморазвития в данной области.
Школа рационального чтения (ШРЧ) «обещает» научить читать с минимальными физическими и психическими усилиями, затратой времени и с максимальным усвоением материала, увеличить скорость чтения в 3-5 раз (иногда в 10-15), запоминать до 80-90 % прочитанной информации, овладеть приемами психофизической саморегуляции и приобрести уверенность в своим возможностях.
Обычные результаты «неподготовленного» человека - 30-60% усвоения информации и скорость от 300 до 700 знаков в минуту (для публицистического текста). Но даже эти результаты печальны: запоминание только трети-половины текста. Для специальных текстов (например, тех же лекций или профессиональной литературы) результаты значительно ниже: скорость падает в 1,5-2 раза, а качество усвоения может составлять всего 5 %. Поскольку учащиеся в учебно-профессиональной деятельности имеют дело, прежде всего, с учебной и специальной литературой, то необходимость самосовершенствования способности читать быстро ими осознается.
Есть материал для сравнения: в Школе рационального чтения (г. Москва, руководи-
тель М. Зиганов) проводится конкурс для быстрых чтецов, но в нем имеют право принять участие лишь те, кто имеет скорость чтения не ниже 8000 знаков в минуту (около 1400 слов в минуту) и при этом усваивает не менее 75 % прочитанного. И это только стартовый уровень! Не правда ли, есть к чему стремиться?!
Шестой блок: ПТСЛ и интуиция. Это обобщенное название блока, который на более высоком уровне саморазвития включает в себя интуитивные методы решения профессиональных задач, оригинальные игры-упражнения на развитие ассоциативности мышления, логики, чувства юмора, способности к эмпатии.
Например, метод эмпатии (или личной аналогии) всегда был важным эвристическим методом решения творческих задач. Процесс применения аналогии является звеном между инту итивными и дедуктивными процедурами мышления. Эмпатия в решении профессиональной творческой задачи понимается не только в обычном смысле (как отождествление человека с личностью другого, хотя это тоже очень важно, например, для педагогических специальностей), но и как слияние с техническим объектом, процессом, некоторой системой, приписывая им чувства, эмоции человека. Это слияние требует огромной фантазии, активизации образного мышления, что приводит к поиску оригинальных идей. К недостаткам метода эмпатии следует отнести то, что он требует много времени и позволяет получить, чаще всего, лишь идею решения задачи.
На практике иногда возникают сложности, связанные с тем, что на первых порах учащиеся много отвлекаются на таких занятиях. В первую очередь, это обусловливается необычностью используемых упражнений, которые выглядят как применение телепатии (недаром эмпатия созвучна с этим словом). Однако результаты упражнений (слишком часто успешные, чтобы их можно было объяснить статистической вероятностью) заставляют учащихся задуматься. Особое место мы отводим играм-упражнениям на взаимопонимание, умение определить эмоциональное состояние человека.
Помимо творческого направления, эмпатия связана с вектором саморазвития, явля-
ясь сильным средством формирования гибкой самооценки. Поэтому главной задачей преподавателя является помощь в выработке адекватной самооценки, что поможет человеку безболезненно реагировать на постоянно меняющиеся условия, входить в новый профессиональный коллектив, сохраняя при этом целостность и здоровье своей личности. Это возможно лишь в условиях доброжелательности, заинтересованности и неподдельного уважения, причем, взаимного. Одним из средств достижения этого служит эмпатия.
Доказывать учащимся важность чувства юмора не приходится. Оказывается (по опросам студентов Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина), оно лидирует в списке качеств творчески само-развивающегося специалиста, причем, со значительным отрывом. Варианты здесь разные: одни считают, что это самое дефицитное качество в школе и вузе (тогда на это мнение стоит обратить внимание многим преподавателям, которые, стараясь выглядеть солиднее и «выше» студентов, забывают о столь мощном средстве установления контакта с ними): другие отмечают творческий характер этого качества; третьи догадываются или знают из многочисленных публикаций о тесной связи юмора и интеллекта.
Действительно, популярная литература тоже интересуется этой темой, что можно хорошо использовать на занятиях: например, для разных специатьностей будут интересны такие книги, как: «Физики шутят», «Физики продолжают шутить», в которых великие физики Эйнштейн. Резерфорд. Бор, Ферми, Ландау, Капица показаны как люди с превосходным чувством юмора; книга Дж. Литлвуда «Математическая смесь», содержащая, помимо прочего, хорошую подборку математических шуток; книга А. Блоха «Закон Мерфи» - великолепную пародию практических специалистов на серьезность экономической науки и т. п.
Нетрудно заметить, что большинство упражнений нашей технологии ПТСЛ [1] пронизаны юмором, который играет роль немаловажного фактора мотивации и стимулирования (поэтому мы даже не выделяем специальный раздел в практических упражнениях). Мы старались подойти к юмору как к сложному интуитивному качеству, которое,
по-видимому, нельзя приобрести, трудно изучать, но можно развивать. Многие упражнения невозможно выполнить без чувства юмора.
В качестве заключения мы хотим напомнить всем читателям, что процесс профессионально-творческого саморазвития является бесконечным и не исчерпывается чтением данной статьи и применением соответствующей технологии:
Образованный человек тем и отличается от необразованного, что продолжает считать свое образование незаконченным.
К. Симонов
1. Макарова Л.Н., Шаршов И.А. Технология профессионально-творческого саморазвития учащихся. Тамбов. 2002.
2. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.
3. Профессиональная педагогика / Под ред. С.Я. Батышева. М., 1999.
4. Перельман Я.И. Занимательная физика. М., 1991.
5. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М., 1997.
6. Шаршов И.А. Педагогические условия профессионально-гворческого саморазвития личности студента: Дис. ... канд. пед. наук. Белгород, 2000.
7. Шаршов И.А. Сущность и содержание профессионально-творческого саморазвития личности // Образование в регионе. Науч,-методич. журнал Тамбовского областного института повышения квалификации работников образования. Тамбов. 2000. Вып. 5. С. 31-38.
Поступила в редакцию 31.10.2002.
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ ДИСТАНЦИОННЫХ СПЕЦКУРСОВ В ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ.
КУРС «СЕЛЕКЦИЯ» ДЛЯ СТУДЕНТОВ-БИОЛОГОВ*
М.С. Чванова, А.А. Меньших, Е.А. Фролова
Сегодня дистанционное обучение (ДО) становится уже неотъемлемым и все более значимым элементом системы образования, уверенно входя в российскую педагогическу ю практику. В практике ДО прежде всего привлекает возможность обеспечения оперативной обратной связи между обучаемым и обучающим на расстоянии по сети, увеличение числа «степеней свободы» в выборе «маршрута», темпа и содержания обучения, средств представления знаний, а также возможность постоянной актуализации учебного материала с наименьшими затратами [4].
Однако внедрение ДО оправдало лишь в том случае, если его использование позволит повысить эффективность традиционных форм обучения, либо обеспечит сохранение качества обучения при оказании образовательных услуг в дистанционном режиме.
Для этого технология дистанционного обучения должна удовлетворять следующим требованиям [2]:
- дополнять и расширять информационное и учебно-методическое обеспечение учебного процесса (интернет, специализированные базы данных, демонстрационные программы, компьютерные аудио- и видеоматериалы);
- имитировать очное общение преподавателя с обучаемыми (электронная почта телеконференции или асинхронный режим общения, виртуальные семинары или синхронный режим общения, видеоконференции);
- имитировать общение обучаемых между собой (телеконференции или асинхронная групповая работа синхронная групповая работа);
* Тема поддержана Российским гуманитарным научным фондом в 2001 г. Проект №01-06-00203а