CC BY
302
социальных условиях, что создает предпосылки для их более широкой профессиональной мобильности и востребованности на рынке труда;
— преподаватели получают новые возможности для профессионального сотрудничества и роста, в частности кооперации в научных исследованиях с коллегами, установления долговременных профессиональных контактов;
— университеты получают своего рода добавленную стоимость в форме более качественных и привлекательных образовательных программ, умножения академического потенциала вследствие новых возможностей сотрудничества с другими вузами, использования их опыта в самых разных областях и, как итог, — растущую репутацию и конкурентоспособность.
В настоящее время разработчики 8 магистерских программ готовятся к их реализации с 2013/14 учебного года, в частности, в Финляндии уже официально объявлен прием на совместную программу с Герценовским универистетом; апробируют элементы сетевого взаимодействия через проведение вебинаров, веб-конференций, совместное проведение занятий, руководство практиками и магистерскими диссертациями преподавателями вузов-партнеров.
С нетерпением ждем первых выпускников сетевых инновационных магистерских программ нового поколения!
Литература
1. Гончаров С. А. Проблема человека есть основная проблема образования // Образование: цели и перспективы. М., 2010. № 12. С. 3-16.
2. Соломин В. П. Педагогическое образование на перепутье: поиски решений устойчивого развития // Образование: цели и перспективы. М., 2011. № 17. С. 10-21.
3. Joint and Double Degree Programs in the Global Context: Report on the International Survey / Obst, D., Kuder, M., Banks, C. // Institute of International Education and the Freie Universität Berlin. 2011, p. 24. http://www.iie.org/en/Research-and-Publications/Publications-and-Reports/ IIE-Bookstore/Joint-Degree-Survey-Report-2011
А. П. Тряпицына
содержание профессиональной подготовки студентов -будущих учителей к решению задач модернизации общего образования
Экспериментов бояться — в педагогику не идти!
Петр Федорович Каптерев
Учительство не утраченное искусство, но уважение к учительству — утраченная традиция.
Жак Барзен
Проблема построения содержания профессиональной подготовки будущих учителей является одной из ключевых проблем развития педагогического образования. К сожалению, в ходе реализации предыдущих программ модернизации и развития педагогического образования не было организовано содержательное обсуждение этой проблемы
в профессиональном сообществе высшей педагогической школы, в то время, как хорошо известно, что важнейшим условием, обеспечивающим успешность реформ, является участие в реформах тех, на кого они оказывают непосредственное влияние. Поэтому в условиях, когда идет работа по выявлению и обоснованию изменений в педагогическом образовании, отвечающих вызовам времени, важно проанализировать имеющийся в университете опыт построения содержания профессиональной подготовки будущих учителей к решению задач модернизации общего образования, который сложился в РГПУ им. А. И. Герцена — педагогическом университете, являющимся активным участником непрекращающейся модернизации педагогического образования.
Исходные положения
Прежде всего, необходимо обозначить те исходные положения, на которых в ходе исследований и опытно-экспериментальной работы «выращивалось» новое знание и опыт построения содержания профессиональной подготовки будущих учителей. Их несколько.
Во-первых, это убеждение в необходимости опережающей профессиональной подготовки будущего учителя, готового к инновационным преобразованиям в сфере своей профессиональной деятельности, которая строится на основе всестороннего анализа проблем, состояния, перспектив развития современной школы и результатов исследований школьного образования, полученных в разных областях знания (философии, экономике, психологии, педагогики и др.). В этом случае проблема подготовки студентов к решению задач модернизации общего образования выступает не как отдельная частная проблема, которую можно решить введением нового учебного курса, отдельных технологий, разработкой специальных заданий и т. п., а как основной контекст построения содержания профессиональной подготовки будущего учителя. При этом процесс подготовки к модернизации содержания педагогического образования становится составной частью и процесса модернизации общего образования: оба процесса базируются на стратегических ориентирах развития отечественной системы образования, планируемых и реализуемых инновационных проектах.
Во-вторых, понимание модернизации образования как перманентного процесса, осуществляющегося посредством инноваций, отражающих переход к системе образования постиндустриального общества, в котором все большую роль играют социальные регуляторы, вызванные нормами индивидуального выбора, личными ценностями и конкурентными преимуществами. Именно ориентация на новые качества личности, определяющие успешное самоопределение человека в современном мире, обусловливающие уникальность образования в современном мире и выступает общей ценностно-целевой основой модернизации и общего, и профессионального педагогического образования.
Третья позиция касается уточнения понимания профессиональной подготовки, которая традиционно определяется как процесс освоения норм, образцов и правил профессиональной деятельности. Учитывая множественность маршрутов получения профессионального образования и ценностного самоопределения человека, компенсаторные возможности свойств личности, а также специфику педагогической деятельности — ее метадеятельностный характер, наличие ситуаций неоднозначности, неалгоритмизиро-ванности, «ансамблиевый» характер и эмоциональную насыщенность, можно утверждать, что профессиональную подготовку правомерно рассматривать как становление субъектного опыта освоения целостной профессиональной деятельности. В этом случае целостное, реально предстающее перед студентом содержание профессиональной подготовки складывается из двух элементов:
1) дидактически переработанного социокультурного опыта, существующего до и независимо от процесса обучения в виде учебно-программных материалов (образовательный стандарт);
2) личностного опыта, приобретаемого на основе субъект-субъектного общения и обусловленных им ситуаций, проявляющегося в форме переживания, смыслотворчества, саморазвития [1].
Такое понимание профессиональной подготовки обусловливает отказ от понимания содержания профессиональной подготовки как совокупности разносторонней (энциклопедической) информации в пользу развития прикладнъх умений, формирование которых происходит на базе современных научных знаний и определяет такие особенности процесса профессиональной подготовки, как нелинейность, вариативность, модульность, индивидуально ориентированный способ освоения содержания подготовки [2].
Таким образом, обобщая изложенное выше, можно утверждать правомерность понимания содержания профессиональной подготовки не как нечто однозначно заданное, а как динамичный конструкт, который постоянно проектируется в совместной деятельности преподавателей, студентов, работодателей с учетом заданных целей, сформулированных на языке компетентностей, образовательных возможностей конкретных студентов, контекстов реальной практики и результатов исследований различных проблем профессионального педагогического образования.
Методологические основы построения содержания профессиональной подготовки студентов к решению задач модернизации
Методология построения содержания профессиональной подготовки определяется следующими подходами:
• социокультурнът, который позволяет выявить факторы влияния различных общественных процессов на профессиональное образование и факторные влияния профессионального образования на общественные (в том числе экономические) процессы;
• системно-функциональнът, позволяющим исследовать систему (в данном случае — содержание подготовки) в рамках более крупной системы (процесс вузовского образования) и устанавливать функциональные зависимости между ними;
• деятельностнъм, дающим возможность исследовать изменения характеристик процесса профессиональной подготовки, фиксировать изменение отношений современного студента к будущей профессионально-педагогической деятельности.
Учитывая динамизм развития общества и разные требования (ожидания) различных социальных групп, предъявляемые к профессиональному образованию, при построении содержания подготовки студентов к решению задач модернизации общего образования важным становится обращение к методологии социального конструктивизма. Методология социального конструирования позволяет включить эмпирические данные об изменениях, которые происходят в образовательной деятельности человека в реальные педагогические структуры и выявить возникающие при этом эффекты образовательной деятельности субъектов образования. Основная идея построения нового содержания — идея социального конструктивизма, которая состоит в том, что «знание что» может быть сведено к «знанию как»: вы знаете нечто о каком-либо предмете в том и только в том случае, если можете построить его [3]. Основным методом социального конструктивизма является метод дискурс-анализа. Дискурс-анализ — в общем смысле — это ряд подходов в социальных науках, целью которых является критическое исследование дискурса, а основными задачами — анализ соотношения сил в обществе, при осу-
ществлении которого формулируется нормативный подход (т. е. формирование заказа в системе образования через соответствующие нормативные документы).
Представленное понимание содержания профессиональной подготовки как динамичного конструкта, использование методов избранных методологических подходов обусловливают логику построения содержания профессиональной подготовки будущих учителей к решению задач модернизации школьного образования. Изменение в заданный ФГОС ВПО формат содержания осуществляется в логике мейнстриминга (англ. mainstream — основное течение, преобладающее направление в какой-либо области — научной, культурной и др.), что предполагает содействие достижению устойчивости развития образования, когда модель подготовки будущего учителя становится неотъемлемой частью развития системы общего образования. При этом важно отметить, что изменению подвергается не только содержание подготовки, зафиксированное в учебных планах и программах, но и остальные компоненты процесса подготовки, которые в свою очередь выступают как самостоятельные источники построения содержания подготовки, образуют так называемое «скрытое содержание».
профессиональные задачи как единица построения содержания профессиональной подготовки будущих учителей
Основой для нахождения необходимых изменений содержания профессиональной подготовки будущих учителей служат результаты анализа современной профессиональной деятельности педагога. В работах исследователей (Е. В. Бондаревской, В. Г. Воронцовой, В. И. Гинецинского, С. П. Ивановой, В. А. Козырева, И. А. Колесниковой, Н. В. Кузьминой, Ю. Н. Кулюткина, И. М. Машарова, Л. М. Митиной, Е. В. Пискуновой, И. И. Проданова, В. А. Сластёнина, Н. К. Сергеева, Г. Н. Серикова, Г. С. Сухобской, Н. Ф. Радионовой и др.) профессиональная деятельность педагога рассматривается по-разному. Мы исходим из понимания ее как деятельности по решению профессиональных задач.
Перечень основных задач современного педагога определяется на основе анализа:
• факторов социокультурной обусловленности профессиональной деятельности (новые), которые порождают новые контексты деятельности, функции, роли и специальности [4];
• сущностных характеристик разнообразных связей основного педагогического отношения (S-O-S) на разных уровнях проявления:
учитель (учителя) — ученик (ученики);
учитель, ученик — информация (т. е. предметное содержание образования, способы его педагогической интерпретации учителем и освоения учеником);
учитель (учителя), ученик (ученики) — образовательная среда школы;
учитель (учителя), ученик (ученики) — школа как социальный институт-общество, мир [5].
В исследованиях, осуществляемых в РГПУ им. А. И. Герцена, были выделены следующие группы задач, которые определили своеобразную «задачную рамку» построения содержания профессиональной подготовки:
• понимание ученика в образовательном процессе;
• подготовка, планирование, организация образовательного процесса с учетом возможностей образовательной среды и социального партнерства школы;
• работа с информацией;
• коммуникация;
• самообразование (на основе рефлексии и самооценки);
• профессиональное поведение;
• управление.
Важно отметить, что при проектировании содержания подготовки будущих учителей эти задачи формулируются как учебно-профессиональные, т. е. не как теоретические (академические) задачи, а как задачи практические [6]. Академические задачи обычно сформулированы другими, жестко определены, относительно их имеется полная информация; практические задачи неопределенны, нуждаются в самостоятельной формулировке, имеют несколько решений. Группа исследователей под руководством Р. Стенберга выделила следующие особенности практических задач, которые характеризуются:
• развивающимися контекстами;
• изменяющимся содержанием практической задачи;
• развивающимся многообразием целей решения практической задачи;
• развивающимися вариациями в объяснении и определении задачи [7].
Подчеркнем, что при решении таких задач студенты:
• работают над реальнъми задачами, а не над искусственными ситуациями;
• учатся не только у преподавателя, но и в процессе анализа реальнъх проблем, участвуя в их решении и обсуждении;
• работают с различнъми базами информации для выбора и принятия различных решений в контексте реальных ситуаций;
• учатся мыслить критически и принимать ответственность за выбор решения. В процессе решения этих задач происходит становление основных компетенций, которыми должен обладать современный учитель.
Содержание учебно-профессиональных задач определяется заданными целями подготовки будущего учителя, сформулированными на языке компетенций. Отметим, что анализ зарубежной и отечественной практики определения компетенций, необходимых для осуществления профессиональной деятельности, показывает, что рамочный перечень компетенций в достаточной мере однороден для любой профессии [8]. Данный перечень можно представить следующим образом:
• когнитивная компетенция, предполагающая использование теорий и понятий, а также «скрытые» знания, приобретеннъе в собственном опъте;
• функциональная компетенция (умения и ноу-хау), т. е. то, что человек должен уметь делать в трудовой сфере, в сфере обучения или социальной деятельности;
• личностная компетенция, предполагающая адекватные поведенческие умения в кон-кретнъх ситуациях и проявление этической компетенции, отражающей наличие определенных личностнъх и профессиональнъх ценностей*.
Отметим также, что компетенции не действуют независимо друг от друга, а образуют определенные структуры, конфигурация которых индивидуальна для конкретного студента, и формируются, «пронизывая друг друга», в процессе решения профессиональных задач разного уровня сложности с использованием определенных ресурсов. Утверждение целостности формирования совокупности указанных компетенций в процессе решения задач базируется на результатах исследований С. Ю. Степанова, И. Н. Семенова, В. К. За-крецкого, которые экспериментально доказали, что поиск решения задачи целостной личности можно представить как движение мысли человека по иерархически соподчиненным уровням: вершину иерархии образуют личностный и рефлексивный уровни, а основание — предметный и операциональный [9]. Если предметный и операциональный уровни обеспечивают отражение проблемной ситуации, выделение противоречия между условиями и требованиями задачи, реализацию принципа решения с помощью выполнения необходимых операций на основе известных правил и формул, то высшие уров-
• Подчеркнем, что указанная совокупность компетенций соответствует перечню компетенций, определенных в ФГОС ВПО.
ни — личностный и рефлексивный — обусловливают включенность человека в ситуацию поиска, стремление разрешить лежащее в основе проблемной ситуации противоречие; оценивание в процессе поиска решения собственных усилий, самочувствия, а также самооценку своей индивидуальности и удовлетворенности совершаемой деятельности; стимуляцию и активизацию эмоционального тонуса, волевой решимости, саморегуляции, самоконтроля и самодисциплины перед лицом возникающих трудностей [10].
Таким образом, построение содержания профессиональной подготовки начинается с декомпозиции целей, заданными как компетенции, которые формируются в процессе решения профессиональных задач. Декомпозиция целей позволяет определить вклад
и и и TT и
каждой изучаемой дисциплины в достижение целей, определенных стандартом. На этой основе разрабатываются конкретные задачи и оценочные задания, анализ решения которых позволяет диагностировать процесс становления профессиональной компетентности студентов. При этом задания рассматриваются как часть профессиональной задачи. Вариативность содержания и сложности заданий, обеспечивающих выбор студентом своего пути освоения содержания профессиональной подготовки, разрабатывается с учетом обобщенных этапов формирования профессиональной компетентности (освоения профессиональных компетенций) будущих учителей, которые выделены в соответствии с характеристиками изменения познавательной и профессиональной мотивации студентов педагогического вуза. В исследовании И. В. Гладкой была обоснована правомерность выделения следующих этапов и их характеристик.
На I этапе (1-2 курс бакалавриата) осуществляется общекультурная и базовая общепрофессиональная подготовка студента через:
• овладение знаниями в рамках учебных дисциплин;
• интеграцию знаний в процессе решения профессиональных задач;
• развитие познавательной мотивации;
• определение «образа» индивидуального образовательного маршрута освоения профессией (ИОМ).
На II этапе (3 курс бакалавриата) происходит развитие профессиональной мотивации путем:
• расширения вариативности контекстов профессиональных задач;
• усложнения учебно-профессиональных задач, требующего использования новых ресурсов (технологий, средств) в процессе решения;
• уточнения профессиональных намерений (построения карьерного плана профессии) в контексте корректировки содержания ИОМ;
• внешней оценки и самооценки результатов профессиональных проб.
На III этапе (4 курс бакалавриата) осуществляется рефлексия профессионального самоопределения при решении задач в рамках освоения специальных дисциплин, различного вида практик, происходит проектирование маршрута дальнейшего профессионального образования студента [11].
Необходимо подчеркнуть, что при разработке задач и заданий важным вопросом является вопрос о соотношении фундаментального знания и прикладного. Научные знания, необходимые для решения задач и выполнения заданий, отбираются на основе систематизации результатов исследований, фиксирующих влияние внешних факторов на профессиональную деятельность педагога, построение образовательного процесса, взаимосвязи формального, неформального и информального образования, что транслирует сложившееся в конкретной научно-педагогической школе понимание задач современной профессионально-педагогической деятельности, ценностных ориентиров подготовки будущего учителя, особенностей мотивов, профессиональных планов, возможностей конкретных студентов. Таким образом, правомерно утверждать, что ориентация
содержания подготовки будущих учителей на решения актуальных задач модернизации школьного образования не противоречит принципу фундаментальности университетского образования, но придает другой смысл этому принципу.
Изложенное выше относится к построению содержания профессиональной подготовки в процессе изучения отдельной дисциплины, что недостаточно для построения целостного содержания профессиональной подготовки. Для этого необходимо изменение позиций и ролей преподавателей педагогического вуза, что предполагает создание команд преподавателей конкретной образовательной программи. Только команда преподавателей способна разработать содержание подготовки, интегрирующее знание отдельных учебных дисциплин. В опыте РГПУ им. А. И. Герцена такая интеграция осуществляется путем построения модулей, обобщающих знания дисциплин того или иного блока ФГОС. Можно рассматривать как целостный (условно завершенный) фрагмент профессионального образования. Цели и содержание модуля определяются целями образовательной программы, в рамках которой реализуется данный модуль, и, в свою очередь, определяют цели курсов; одновременно эти цели «задают» ожидаемые результаты, а значит, определяют особенности содержания образовательных технологий и контрольно-измерительных материалов для аттестации по курсам и модулю в целом.
В контексте обсуждаемой проблемы интерес представляет интегрированный модуль общепрофессионального блока учебных дисциплин бакалавриата «Теория и практика современного образования», включающий в себя следующие курсы:
• «Инновационные процессы в образовании»;
• «Педагогическое проектирование»;
• «Мониторинг качества образования»;
• Практикум «Компьютерные технологии в образовании».
Такой модуль может быть заменен другим, сопоставимым по объему, но более актуальным для конкретной региональной системы образования, студентов конкретного вуза, работодателей. Например, другой вариант этого модуля представлен курсами:
• «Современные модели школьного образования»;
• «Инновационные образовательные технологии»;
• «Школа как субъект образовательных инноваций»;
• «Организация опытно-экспериментальной работы в школе»;
• «Проектирование образовательной среды школы».
образовательные технологии как источник содержания профессиональной подготовки
будущих учителей
Выше уже отмечалось, что построение современного содержания профессиональной подготовки будущего учителя предполагает изменение всех компонентов процесса профессиональной подготовки, которые являются источниками построения содержания. Так, хорошо известно, что парное и групповое обсуждение хода и результатов решения задачи содействуют приобретению студентами умений социального взаимодействия, соблюдения определенных социально-правовых норм. Проектируя взаимодействие со студентами, преподаватели сталкиваются со своеобразным, неожиданным парадоксом, который профессор психологии Свартморского колледжа Кеннет Джерджен обозначил так: отказ от приобретаемъсх знаний как индивидуальной собственности. Рассмотрение знания как собственности одного сознания приводит к тому, что студент начинает рассматривать себя как центр своих действий, как единственного, кто выбирает, ищет, находит необходимые знания в соответствии с решаемой задачей. Однако личность ни-
когда не приходит к пониманию изучаемого материала иным путем, кроме как через ответные действия другого. «Ничто из того, что сказано или написано, не обладает врождённым значением; оно не несет само по себе однозначного смысла. Сами по себе занятия и книги не имеют значения, смысла до тех пор, пока студенты не придадут им эти значения и смыслы. Кроме того, ни занятия, ни книги не могут предопределить значение, смысл, которые будут присвоены ими. Они только открывают ряд возможностей, из которых разные студенты по-разному выбирают информацию» [12].
Если не транслировать готовые знания («консервы» по выражению А. А. Вербицкого, или «диетический корм» в категориях Пауло Фрейре (Ргаге)), то при поиске решения учебно-профессиональной задачи возникают вопросы, на которые студент не может ответить без изучения соответствующих источников (книг, журналов, статистики) или собственного исследования. Когда эти источники найдены и освоены, студент продолжает своё совершенствование в качестве ученика, сталкиваясь с новыми важными практическими проблемами, которые вновь отсылают его к необходимым источникам и исследованию [13].
К сожалению, объем статьи не позволяет рассмотреть такой значимый источник построения содержания профессиональной подготовки будущих учителей, как практика. Учитывая появление в практике педагогического университета разнообразных образовательных проектов, которые являются, по сути, новыми видами практики, этот вопрос требует отдельного обсуждения.
Следует подчеркнуть, что предложенный подход к построению содержания профессиональной подготовки органично реализуется в различных моделях подготовки учителя, которые складываются сегодня в практике педагогического вуза:
• инновационная модель ярко выражает вовлеченность студентов в проектную деятельность, что порождает мотивацию обучения, направленную на постоянные изменения и развитие;
• контекстно-компетентностная модель образовательного процесса основана на постепенном переходе от академической к квазипрофессиональной деятельности и концентрирует внимание на знании в контексте будущей профессиональной деятельности;
• исследовательская модель образовательного процесса предполагает признание знаний как цели и потенциальной общественной ценности, а развитие умений работы со знанием реализуется через исследовательскую деятельность, для которой свойственны взаимодействия участников и их сопричастность, вовлеченность в учебный процесс познавательной компетентности как основной цели образования;
• коммуникативная модель — знания формируются в процессе коммуникаций и развитие будущего специалиста рассматривается как «продукт» межличностных отношений.
Подчеркнем, что в реальном процессе подготовки будущих учителей эти модели органично дополняют друг друга.
оценка продуктивности предложенного подхода к построению содержания профессиональной подготовки
будущих учителей
Как отмечалось в начале статьи, предложенный подход к построению содержания подготовки будущих учителей формировался в опытно-экспериментальной работе. Отметим, что современная практика опытной работы в образовании как «выращивание» нового опыта и нового знания не предполагает проведение экспериментов по проверке
выдвинутых гипотез в классическом варианте и характеризуется по крайней мере следующими элементами:
• наличием нетривиальной идеи, отражающей новые социальные потребности субъектов образования и «вызовы времени»;
• проведением серии локальных экспериментов, объединенных ведущей идеей;
• осуществлением научной рефлексии хода и результатов опытной работы, которое позволяет сформулировать выводы, теоретически обосновывающие основную идею.
Основным результатом опытной работы, свидетельствующим о продуктивности предложенного варианта построения содержания профессиональной подготовки будущего учителя, является индивидуальнъй прогресс студента в профессиональном становлении (индивидуальный профиль компетентности будущего учителя).
Этот прогресс определялся на основе анализа результатов локальных экспериментов. Охарактеризуем кратко некоторые задачи и результаты проведенной опытной работы коллектива кафедры педагогики.
Одна из целей локальных экспериментов заключалась в проверке продуктивности построения содержания на основе практических профессиональных задач. В сложившейся практике результат такого построения содержания фиксировался с помощью экспертных оценок умения студентов решать профессиональные задачи. Экспертные оценки учитывали следующие показатели: полноту использования теоретических знаний, необходимых для решения задачи; ясность и точность объяснительного текста решения; наличие более одного варианта решения и обоснования выбора варианта решения задачи; обоснованность оценки студентом возможных последствий выбранного решения. На протяжении ряда лет представленные студентами решения предлагаемых учебно-профессиональных задач фиксировались и анализировались преподавателями кафедры педагогики. На основании данных этого мониторинга было установлено, что по всем показателям динамика прогресса студентов в решении профессиональных задач значительно въше при использовании предложенного подхода, чем при традиционном построении содержания подготовки.
Другая локальная задача была связана с поиском методик оценки влияния используемых технологий как источника содержания на результаты профессиональной подготовки. Основной эффект построения формата занятий на основе гуманитарных технологий (а именно: технологий развития критического мышления для чтения и письма, регламентированной дискуссии, проектирования, исследовательских и рефлексивных технологий) проявился в изменении отношения студентов к педагогической профессии и роли учителя в обществе; развитии профессиональных мотивов и способностей студентов к самоанализу и самооценке. Следует отметить, что такое построение занятий способствовало становлению опыта будущей профессиональной деятельности студентов, поскольку в этом случае занятия, по сути, проводятся самими студентами, а преподаватель выполняет функции модератора, эксперта, консультанта.
Отметим еще одну задачу, которая решалась в опытно-экспериментальной работе, а именно задачу изменения характера взаимодействия преподавателей. На кафедре сложились команды преподавателей образовательных программ, которые согласовывают матрицу декомпозиции целей, разрабатывают учебно-профессиональные задачи, адекватные цели образовательной программы, выбор ведущих для конкретного курса технологий и критерии оценки ожидаемых результатов [14]. Важно подчеркнуть, что при этом сохраняется свобода творчества отдельного преподавателя, индивидуальный стиль его преподавательской деятельности, появляется возможность повышения квалификации посредством диалога и обмена опытом непосредственно при подготовке и проведении занятий.
Приведем пример ещё одной формы оценки полученных результатов — публичного экзамена. Как известно, первые публичные экзамены были проведены в Царскосельком лицее. Публичные экзамены в Смольном институте благородных девиц становились центральным событием институтской жизни. Мария Монтессори в самом начале прошлого века для доказательства эффективности предлагаемой системы работы с умственно отсталыми детьми проводила публичный экзамен, на котором «ее подопечные показали удивившие всех хорошие результаты, а по письму и орфографии эти дети не отличались от обычных школьников» [15].
В системе высшего образования публичные экзамены традиционны для творческих вузов, в рамках которых студенты ежегодно представляют свои успехи в освоении профессии. Такие публичные экзамены практикуются и в магистратуре кафедры педагогики РГПУ им. А. И. Герцена. Наиболее ярким был публичный экзамен в магистратуре по дисциплине «Современные проблемы науки и образования» в режиме видеоконференцсвязи в рамках Педагогической ассамблеи, посвященной открытию Года учителя, 21 января 2010 года. Видеоконференцсвязь была организована совместно с Фондом поддержки образования и педагогическим коллективом гимназии № 11 Василеостровского района Санкт-Петербурга. На экзамене магистранты представляли свои решения профессиональных задач, связанных с основными направлениями Стратегии развития Петербургской школы 2020. Отзывы участников публичного экзамена — студентов, преподавателей, учителей — свидетельствуют о большом интересе и практической значимости такой формы проверки сформированности профессиональной компетентности студентов.
Стоит также заметить, что предложенный подход к построению содержания профессиональной подготовки студентов — будущих учителей получил признание в профессиональном сообществе, о чем свидетельствуют отзывы слушателей курсов повышения квалификации профессорско-преподавательского состава педагогических вузов.
Результаты комплексной диагностики, свидетельствующие о продуктивности предлагаемого варианта построения содержания профессиональной подготовки студентов педагогических вузов, представлены в коллективной монографии, подготовленной по результатам исследований НИИ непрерывного образования [16].
Обобщая изложенное выше, сформулируем основные выводы.
Ориентация содержания профессиональной подготовки студентов — будущих учителей к решению задач модернизации школьного образования является важнейшей задачей педагогического вуза, решение которой предполагает совместную деятельность преподавателей, студентов и работодателей с учетом заданных ФГОС ВПО целей, сформулированных на языке компетентностей, образовательных возможностей конкретных студентов, контекстов реальной практики и результатами исследований профессионального педагогического образования. Такой подход к проектированию содержания профессиональной подготовки студентов подвергает изменению не только содержание подготовки, зафиксированное в учебных планах и программах, но и остальных компонентов процесса подготовки, которые выступают как самостоятельные источники построения содержания подготовки, определяют «скрытое содержание». В этом случае «ядром» содержания профессиональной подготовки становятся профессиональные задачи учителя как ответы на существующие проблемы модернизации, так и как ответы на вероятные вызовы модернизации завтрашнего дня. Особенностью профессиональных задач учителя является их практический характер, обусловливающий необходимость сформированности у учителя основных компетенций, свойственных «работнику обществ знаний» (knowledge workers), совокупность которых отражает неповторимую индивидуальность конкретного учителя как специалиста и личности. Важнейший результат реализации предложенного варианта построения содержания профессиональной подготовки — сформированность умений
студентов работать с реальными задачами, с различными базами информации для выбора и принятия различных решений в контексте реальных ситуаций; учиться в процессе совместного обсуждения, понимать социальную значимость педагогической профессии и принимать ответственность за выбор принимаемых решений. Не менее значимым результатом является и эмоциональная удовлетворенность студентов процессом вузовского педагогического образования, которое позволяет им освоить профессию — самую прекрасную под солнцем, поскольку деятельность учителя способствует тому, чтобы менее было мрака, смятения и разлада, а больше света, порядка, мира и спокойствия (Я. А. Коменский).
Литература
1. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999. С. 32.
2. Богословский В. И., Глубокова Е. Н. Управление знаниями в образовательном процессе современного университета: Научно-методические материалы. СПб.: Книжный дом, 2008.
3. Лекторский В. А. Реализм, антиреализм, конструктивизм и конструктивный реализм в современной эпистемологии и науке // Конструктивисткий подход в эпистимологии и науках о человеке. М., 2009.
4. Пискунова Е. В. Социокультурная обусловленность изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя. СПб., 2005.
5. Клинберг Л. Проблемы теории обучения / Пер с нем. М., 1984.
6. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Мышление учителя. М., 1990.
7. Практический интеллект / Под общей ред. Р. Стенберга. СПб., 2002; см. также: Вербицкий А. А., Калашников В. Г. Категория «контекст» в психологии и педагогике. М., 2010.
8. См. подробнее: Компетентностная модель современного педагога: Учебно-методическое пособие. СПб., 2008.
9. Степанов С. Ю., Семенов И. Н., Закрецкий В. К. Исследование организации продуктивного мышление // Исследование проблем психологии творчестве. М., 1983.
10. Примеры таких задач, непосредственно связанных с задачами модернизации общего образования, см. в учебно-методических пособиях: Организация самостоятельной работы студентов по педагогическим дисциплинам: Учебно-методический комплекс. Ч. I / Под ред. А. П. Тряпицыной. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2009; Гладкая И. В., Глубокова Е. Н., Кон-дракова И. Э., Писарева С. А., Тряпицъна А. П. Современные проблемы науки и образования. СПб.: Свое издательство, 2012; Педагогика: Учебник для вузов. Стандарт третьего поколения / Под ред. А. П. Тряпицыной. СПб.: Питер, 2013.
11. См. подробнее: Гладкая И. В., Гутник И. Ю. Диагностические методики готовности выпускников бакалавриата к педагогической деятельности. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2012. С. 19-31.
12. Кеннет Джерджен. Социальное конструирование и педагогическая практика. Электронный ресурс. Режим доступа: http://charko.narod.ru/tekst/alm4/dg.html.
13. Примеры гуманитарных технологий представлены в указанных ранее пособиях, а также см.: Российский вуз в европейском образовательном пространстве: Методическое пособие по организации опытно-экспериментальной работы в контексте идей Болонской декларации / Под ред. А. П. Тряпицыной. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2006; БордовскаяН. В. Гуманитарные технологии в вузовской образовательной практике: теория и методология проектирования: Учебное пособие. СПб.: Книжный дом, 2007.
14. См. подробнее: Гладкая И. В., Глубокова Е. Н., Кондракова И. Э., Писарева С. А., Тряпицъна А. П. Современные проблемы науки и образования. СПб.: Свое издательство, 2012; Гладкая И. В.,
Глубокова Е. Н., Писарева С. А., Тряпицына А. П. Изучаем педагогику: курс «Педагогика школы». СПб.: Свое издательство, 2012.
15. Специальная педагогика / Под ред. Н. М. Назаровой. М.: ACADEMIA, 2000. С. 452.
16. Исследование процесса становления профессиональной компетентности будущих педагогов: Коллективная монография / Под ред. Г. А. Бордовского, Н. Ф. Радионовой, А. В. Тряпицына. СПб.: Лема, 2011.
С. Ю. Трапицын
РЕЙТИНГОВЫЙ ПОДХОД И МОНИТОРИНГ В УПРАВЛЕНИИ ЭФФЕКТИВНОСТЬЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УНИВЕРСИТЕТА
Современный этап развития отечественного образования представляет собой новый виток масштабных реформ, утверждения новых принципов и приоритетов государственной образовательной политики, формирования новых механизмов ее реализации и оценки эффективности работы вузов. Отличительной особенностью данного этапа является усиление государственного контроля на всех уровнях управления системой образования, рост подотчетности образовательных учреждений за результаты своей деятельности. Неудивительно поэтому, что сегодня вновь возник социальный заказ на разработку действенных механизмов и инструментов внешнего и внутреннего мониторинга и рейтинговой оценки деятельности вузов. Следует отметить, что проблема обеспечения качества и эффективности образования, как и подход к ее решению на основе повышения ответственности и подотчетности сами по себе не новы, но, пожалуй, впервые отчетность приобретает такие масштабы и формы открытости, а государство демонстрирует такую целеустремленность, решительность и настойчивость в реализации этой идеи [10].
Сегодня Герценовский университет стоит перед решением задачи исключительной важности и ответственности как победитель конкурса по государственной поддержке программ стратегического развития. Попав в категорию вузов-лидеров, он стал объектом особо пристального внимания и более жесткого внешнего контроля. Университет на виду, и это не просто, но это и дополнительные возможности: это шанс не только сохранить, но и упрочить позиции, это новые перспективы и стимулы для развития. Кроме того, сегодня важно понимать, что усиливающийся внешний контроль и подотчетность — не экстремальное и временное явление, которое нужно пройти, пережить и переждать, а состояние, в котором вузам предстоит теперь находиться многие годы, а возможно, всегда. В этой ситуации, чтобы на деле демонстрировать свою способность работать эффективно, требуются изменения в управлении университетом и подходах к оценке результатов его деятельности. Готовность к адекватной самооценке, к формированию здоровой рефлексии над собственной деятельностью, системы внутреннего мониторинга и реальных механизмов повышения конкурентоспособности являются важными моментами нашего развития [13].
Главная особенность современной ситуации — наличие последовательной и достаточно твердой позиции Президента, Правительства, Министерства образования и науки РФ в отношении мониторинга и рейтинга вузов. Уже в одном из своих первых указов № 599 от 7.05.2012 г. «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» сразу после избрания на пост Президента России В. В. Путин поставил задачу проведения до конца 2012 г. мониторинга деятельности государственных образовательных учреждений в целях оценки эффективности их работы и реорганизации неэффективных
