CC BY
16
ваться: прозрачность художественной формы, способствующая успешной организации первоначальных наблюдений за строением художественного произведения; включенность фольклора в игровую и повседневную речевую практику детей, дающая возможность стилизаций и иных приемов их дальнейшего речевого развития; соответствие читательским потребностям современного школьника, обеспечивающее повышение интереса к урокам литературного чтения и художественной литературе в целом.
Таким образом, система объяснительного чтения в советской начальной школе в целом тормозила развитие методики чтения произведений устного народного творчества. Круг предлагаемых для объяснительного чтения фольклорных жанров был ограничен в основном сказками и малыми жанрами, допускалось смешение в восприятии учеников литературных и устно-поэтических произведений. Уроки объяснительного чтения с их ориентацией на идейно-нравственное воспитание младших школьников в целом не способствовали осознанию учениками специфики отдельных фольклорных жанров, обнаружению интересного и нового в содержании и форме читаемых произведений народного творчества, не позволяли увязать в представлениях ученика традиционный и современный фольклор как две грани одного явления словесной культуры.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Программы для школ 1 ступени Владимирской
губернии. Вып. 1. Владимир, 1922. 100 с.
2. Программы 1 ступени единой трудовой школы.
Саратов: Саргиз, 1922. 32 с.
3. Кустарева В. А. [и др.] Методика русского языка для школьных педучилищ. М.: Просвещение, 1973. 413 с.
4. Программы начальной школы (городской и сельской). М: Учпедгиз, 1932. 162 с.
5. Программы начальной школы. М.: Наркомпрос РСФСР, 1944. 129 с.
6. Программы начальной школы. М: Учпедгиз, 1950. 176 с.
7. Соловьева Е. Е. [и др.] Родная речь. Книга для чтения во 2 классе начальной школы. М.: Учпедгиз, 1948. 208 с.
8. Адамович Е. А. Объяснительное чтение в начальной школе. М.: Учпедгиз, 1954. 272 с.
9. Каноныкин Н. П., Щербакова Н. А. Методика русского языка в начальной школе. Л.: Учпедгиз, 1947.
10. Львов М. Р. [и др.] Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1987. 415 с.
11. Афанасьев П. О. Методика чтения и работы с книгой в начальной школе. М.: Учпедгиз, 1932. 32 с.
12. Васильева М. С. [и др.] Родная речь. Книга для чтения в 3 классе. М.: Просвещение, 1978. 384 с.
13. Новые программы для единой трудовой школы. М.; Пг.: Гос. изд-во, 1923.
14. Примерная программа единой трудовой школы 1 ступени. М., 1920. 16 с.
15. Программы средней школы. Начальные классы. М.: Просвещение, 1965. 176 с.
16. СветловскаяН. Н. Методика внеклассного чтения: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1977. 207 с.
СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ БАКАЛАВРОВ ЛИНГВИСТИКИ В РЕГИОНАЛЬНОМ КОНТЕКСТЕ
PROFESSION- AND REGION-BASED CONTENT OF FOREIGN LANGUAGE TEACHING OF BACHELORS OF LINGUISTICS
А. А. Насырова
Статья посвящена изучению профессионально ориентированного содержания обучения иностранному языку бакалавров лингвистики в региональном контексте. Реализация данного содержания осуществляется посредством сфер, тем, ситуаций общения, а также навыков и умений, отражающих как профессиональную, так и региональную направленность их наполнения.
Ключевые слова: содержание образования в высшей школе; регионализация содержания лингвистического образования; профессионализация содержания лингвистического образования.
A. A. Nasyrova
The article is devoted to considering the issues of profession-based contents of foreign language teaching of bachelors of linguistics in a regional context. This content is implemented with communicative spheres, topics, situations, and profession- and region-oriented skills.
Keywords: higher school syllabus; regionalization of foreign language teaching content; professionalization of foreign language teaching content.
Проблема обновления содержания отечественного образования достигла уровня важнейшей стратегической задачи в сфере профессиональной подготовки в вузах страны. Понятие «содержание образования» трактуется как конечная цель, которую «должно реализовать учебное заведение в отношении каждого будущего выпускника» [1, с. 173], а также как система специальных знаний, навыков и умений (ЗУН), отвечающая современным требованиям к профессионалу и обеспечивающая формирование всесторонне развитой личности обучающегося [2]. Среди приоритетных направлений модернизации содержания образования выделяют его дальнейшую гуманизацию, компетентность^ и междисци-плинарно-деятельностный подходы к определению его наполнения, а также использование современных информационных технологий. Вместе с тем не последнее место занимают вопросы регионализации содержания образования и его целенаправленной профессионализации. Остановимся на более подробном их рассмотрении.
Регионализация содержания образования предполагает «отбор его содержания» [3, с. 26], нацеленный на совершенствование образования с учетом динамики развития региональных процессов. Актуальность регионализации содержания образования обусловлена прагматической потребностью человека в знаниях, умениях и навыках, которые были бы необходимы для обеспечения его жизнедеятельности в конкретном регионе страны. В условиях полилингвоэтнокультурной ситуации РФ данный вопрос представляется особо важным и поднимается на государственном уровне. Его решение находит свое отражение в нормативно-правовых документах, а именно в Законе РФ «Об образовании», который гарантирует защиту и развитие системой образования «национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства» (ст. 2. п. 2.) [4].
Другой вопрос, отвечающий современным требованиям обновления содержания образования, заключается в его целенаправленной профессионализации.
В психологии под «профессионализацией» понимается формирование «специфических видов трудовой активности человека на основе развития совокупности профессионально ориентированных его характеристик, обеспечивающих функцию регуляции становления и совершенствования субъекта труда» [5].
В дидактике высшей школы выделяется ряд принципов, характеризующих профессиональную направленность процесса формирования целостного знания в той или иной области наук: соответствие содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки и производства; соответствие результатов подготовки специалистов требованиям, которые предъявляются конкретной сферой их профессиональной деятельности, обеспечение их конкурентоспособности [6]. Реализация данных принципов заключается в профессионализации содержания образования, то есть в отборе профессионально ориентированных знаний,
умений, навыков (ЗУН), учитывающих специфику будущей профессиональной деятельности специалиста, способствующих приобщению обучающихся к ценностям будущей профессии и формированию высокого уровня профессиональной компетентности обучающегося.
В контексте вышесказанного, тандем регионализации и профессионализации содержания образования в вузе, с одной стороны, позволит субъектам учебного процесса овладеть специальными ЗУН и приобрести такие качества личности, которые откроют им дополнительные возможности успешно осуществлять будущую профессиональную деятельность в конкретном регионе страны. С другой стороны, данный тандем предоставит субъектам РФ эффективный путь удовлетворения в образовании своих локальных потребностей и интересов.
В плоскости высшего лингвистического образования регионализация и профессионализация его содержания приобретают особое значение. Оно задается конечной целью профильного обучения иностранному языку (ИЯ) в вузе, которое ориентировано на формирование «вторичной языковой личности» (И. И. Халеева), то есть способности человека к «общению на межкультурном уровне» [7, с. 65]. Такое общение оказывается полноценным при условии владения коммуникантами не только языковыми средствами родного и изучаемого языков («языковой картины мира», Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез), но и проникновения ими в концептуальную систему («глобальную картину мира», Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез) как отечественной культуры, так и иной, вступающей в диалоговое общение. В последнем случае ряд исследователей отводят ведущую роль исходной культуре, которая выступает как средство познания явлений, присущих носителям иной картины мира (А. Г. Баранов, В. З. Демьянков, Т. С. Щербина). Таким образом, именно степень погружения в реалии и опыт родной культуры, отраженной в содержании языкового образования развивает диалогичность участников межкультурного общения. Вместе с тем очевидно, что интеграция в национальную культуру будет неполной, если игнорировать тот факт, что субъект межкультурного общения одновременно с его принадлежностью к национальной культуре руководствуется системой культурных координат, принятых в кругу его «малой родины», а именно того региона, где родился и вырос человек. Данная система способна положительно повлиять на сущность «индивидуальной картины мира» (Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез) представителя отечественной культуры за счет наличия тех реалий, которые отражают особенности региона. Следовательно, регионализация содержания обучения ИЯ значительно расширяет возможности обучающихся осуществлять межкультурное общение и является необходимым компонентом изучения ИЯ в вузе, а профессионализация содержания региональной наполняемости лингвистического образования позволяет участнику диалога культур успешно реализовывать межкультурное общение в профессиональной региональной среде.
Рассмотрим далее отдельные компоненты содержания профессионально ориентированного обучения ИЯ с
акцентом на региональную составляющую лингвистического образования в вузе. Содержание профильного обучения ИЯ в высшей школе представляет собой комплексное образование, в котором отражается как предметный, так и процессуальный аспекты. Предметный аспект соотносится с комплексом знаний, вовлекаемых в процесс обучения ИЯ. В качестве основных компонентов данного аспекта выступают сферы, темы и ситуации общения.
Сфера общения - это «исторически сложившаяся область коммуникации, включающая в свой состав различные ситуации, темы общения и языковой материал для реализации ее содержания» [8, с. 119]. На профильных занятиях по ИЯ в вузе обычно выделяют повседневно-бытовую (обиходную), социокультурную, общественную и учебно-профессиональную сферы общения [9, с. 89]. Анализ приведенных выше сфер общения в свете регионализации и профессионализации содержания обучения ИЯ показывает, что воплощение данных процессов осуществляется в разрозненном и не системном виде. Если регионализация находит свое отражение в каждой из перечисленных сфер общения, то профессионализация чаще ограничивается только учебно-профессиональной сферой. Однако данный подход к организации профессионально ориентированного содержания языкового образования не решает концептуальные проблемы формирования специальных ЗУН, необходимых для осуществления профессиональной деятельности в конкретном регионе. В связи с чем, было бы уместно наделить каждую из существующих сфер общения, как регио-новедческим, так и профессионально ориентированным содержанием одновременно.
Более детальная реализация сфер общения осуществляется посредством тем общения. Темы общения - это «обобщенное наименования широкого фрагмента действительности» [7, с. 129]. Так, определяя профессионально ориентированное и регионоведческое содержание обучения ИЯ, в рамках указанных выше сфер общения представляется возможным выделить следующие примерные темы общения:
Повседневно-бытовая (обиходная) сфера - резюме для устройства на работу в регионе проживания; резюме для продолжения обучения в регионе проживания; мой рабочий день в школе/вузе региона; профессиональный речевой этикет в учебных заведениях региона; областные учреждения среднего, высшего и дополнительного образования.
Социокультурнаясфера - система регионального образования; возможности профессионального роста в регионе; роль иностранного языка для осуществления профессиональной деятельности в регионе; международные организации области; международные отношения учебных заведений региона; история становления языкового образования в регионе.
Общественная сфера - общественные образовательные организации региона; молодежная образовательная политика региона; права ученика, студента, учителя и преподавателя в регионе; развитие общего и языкового
образования в регионе; заслуженные учителя, преподаватели и ученые региона.
Учебно-профессиональная сфера - роль будущей профессии в регионе; региональные достижения в области избранной профессии.
В рамках тем общения могут быть выделены ситуации общения. Ситуации общения рассматриваются как «совокупность обстоятельств, в которых реализуется общение» [8, с. 120]. При описании речевых ситуаций обычно учитывают: тип и жанр события, тему, обстановку, социальные роли участников события, правила и нормы, регулирующие общение, языковые средства общения и тексты [7, с. 126; 8, с. 120]. Например, тема: «Международные отношения университета, в котором я обучаюсь».
Тип события - международная встреча, международный проект, международная конференция в регионе.
Тема - развитие международных отношений вуза региона; популяризация региональной культуры; знакомство с региональной системой образования.
Обстановка - университет региона; партнерский вуз; достопримечательности региона.
Социальные роли участников общения - студенты и преподаватели университета региона и партнерского вуза; представители международного отдела; вышестоящие должности университета региона и партнерского вуза.
Правила и нормы, регулирующие отношения, - дресс-код, приемлемый для формальных и неформальных международных встреч в регионе; невербальные средства общения, принятые в регионе; должностное ранжирование в регионе.
Языковые средства общения - начать и завершить общение; поддержать разговор; раскрыть тему обсуждения; убедить; выразить свою точку зрения в профессионально ориентированном общении.
Тексты - проект развития международных отношений на уровне регионального вуза; приветственная речь; тезисы доклада для международной конференции; вопросы для международного форума.
Процессуальный аспект содержания обучения ИЯ в лингвистическом вузе соотносится с навыками и умениями использовать приобретаемые знания в устной и письменной коммуникации. Процессы профессионализации в совокупности с регионализацией содержания обучения ИЯ значительно расширят спектр формируемых навыков и умений, придавая им такие качества, которые будут востребованы обучающимся для осуществления его будущей профессиональной деятельности в отдельном регионе.
К речевым навыкам относят: лексический, грамматический, орфографический и произносительный навыки. Навык - это «операция, достигшая в результате своего выполнения уровня автоматизма; это автоматизированный компонент сознательно выполняемой деятельности» [8, с. 107]. Профессионализация и регионализация содержания обучения ИЯ призвана обеспечить обучающегося способностью:
Произносительный навык - понимать и владеть процессами звукового восприятия профессиональных регио-
нально маркированных языковых единиц на ИЯ; правильно произносить их.
Лексический навык - распознавать и корректно употреблять в индивидуальной речи профессиональную регионально маркированную лексику на ИЯ; максимально точно переводить ее с ИЯ на родной язык и с родного языка на ИЯ.
Грамматический навык - подбирать адекватные грамматические средства ИЯ, необходимые для речевого общения в профессиональной регионально маркирован ной сфере.
Орфографический навык - корректно отображать на письме профессиональные регионально маркированные языковые единицы на ИЯ.
Речевое умение понимается как способность обучающегося «участвовать в различных видах речевой деятельности на основе приобретенных знаний и сформированных навыков» [8, с. 112]. Профессиональные регионально маркированные речевые умения представляют собой:
Говорение - умение осуществлять монологическое высказывание и принимать участие в диалогическом общении в профессиональной регионально маркированной сфере общения.
Аудирование - умение целенаправленно понимать информацию в сфере профессионального регионально маркированного непосредственного или опосредованного общения.
Чтение - умение понимать профессиональную регионально маркированную информацию при чтении.
Письмо - умение письменно передавать профессиональную регионально маркированную информацию.
При отборе профессионального регионально маркированного содержания обучения ИЯ, помимо общепринятых дидактических принципов (необходимости и достаточности содержания для реализации целей обучения ИЯ, а также доступности содержания для усвоения [7, с. 137]), также следует руководствоваться собственно методическим принципом интеграции профессионализации и регионализации содержания обучения ИЯ. Данный принцип позволит решить вопрос профессиональной подготовки кадров в соответствии с региональными потребностями рынка труда.
Таким образом, содержание профессионально ориентированного обучения ИЯ бакалавров лингвистики в региональном контексте представляет собой инвари-
антную часть содержания обучения ИЯ в высшей школе. Оно реализуется через интеграцию процессов регионализации и профессионализации содержания лингвистического образования. Профессионально ориентированное обучение ИЯ в региональном контексте призвано значительно повысить уровень профессиональной подготовки будущих выпускников вуза и способствовать успешному применению приобретенных ЗУН в условиях конкретного региона проживания обучающихся.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Общая и профессиональная педагогика: учеб. пособие для студентов пед. вузов / под ред. В. Д. Симоненко. - М.: Вентана-Граф, 2006. -368 с.
2. Педагогика: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. М.: Академия, 2002.
3. Костин А. К. Регионализация образования -стратегическое направление образовательной политики // Педагогика. 2005. № 8. С. 26-32.
4. Закон РФ «Об Образовании» // Сайт М-ва образования и науки РФ [Электронный ресурс]. URL: http://mon.gov.ru/dok/fz/obr/3987/ (дата обращения: 2.10.2011).
5. Психология: учебник для гуманитарных вузов / В. Н. Дружинин; под ред. В. Н. Дружинина. СПб.: Питер, 2001.
6. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / под ред. М. В. Булановой-Топорковой. Ростов н/Д.: Феникс, 2002.
7. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика: учеб. пособие для студентов лингвист. ун-тов и факультетов. М.: Академия, 2004. 336 с.
8. Щукин А. Н. Методика обучения иностранным языкам: курс лекций. М.: Изд-во УРАО, 2002. 288 с.
9. Даминова С. О. Сферы, темы и ситуации иноязычного общения как компоненты содержания обучения бакалавров и магистров в системе высшего образования // Иностранные языки в шко-ле.2011.№ 6. С. 88-94.
