CC BY
13
49/2007 Г*
_Вестник Ставропольского государственного университета ¡ff^j
ПЕЛНГОГПЧЕСКПЕ ИНУКП
СОДЕРЖАНИЕ И ФОРМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ АСОЦИАЛЬНОСТИ И БЕСПРИЗОРНОСТИ В АВСТРИЙСКОЙ РЕСПУБЛИКЕ (1918-1938)
Н.Н. Лапекина
THE CONTENT AND THE FORMS OF PEDAGOGIC CORRECTION OF NON-SOCIALITY IN THE REPUBLIC OF AUSTRIA
Lapekina N.N.
The article considers the questions of the formation and development of the content and the forms of pedagogic correction of non-sociality and homelessness as one of the tendencies in the reforming pedagogics of Austria in the beginning of the 20h century. Augustus Aihorn's pedagogic views and educational work experience with delinquent children and teenagers are analyzed in the article.
В статье рассматриваются вопросы становления и развития содержания и форм педагогической коррекции асоциальности и беспризорности как одного из направлений реформаторской педагогики Австрии начала XX века, анализируются педагогические взглядыI и практика воспитательной работ с делинквентными детьми и подростками педагога-психоаналитика Августа Айххорна.
УДК 376.6 (436) «19»
Начало XXI века характеризуется интенсивными поисками оптимальной модели школы будущего. Эти поиски сопровождаются синтезированием прогностических идей и ретроспективным генезисом широкого спектра продуктивных педагогических парадигм, получивших свое развитие в мире в конце XIX - первой трети ХХ века. Их сущностно-содержательный потенциал за рубежом нашел свое воплощение в гуманно-демократических концепциях и радикальных реформах учебно-воспитательных учреждений, в создании альтернативных школ, многие из которых в начале XXI столетия представляют собой ассоциированные опытные школы ЮНЕСКО, поскольку гуманистическая педагогика конца XIX - начала ХХ века, получившая название реформаторской, имела интернациональный характер. Она обусловила и стимулировала педагогическое новаторство в странах Западной Европы, Америки, Японии и России. Ее гуманистическая направленность ярко проявилась в творческом своеобразии инициированных ею концепций и установок, что касается, прежде всего, содержания и форм педагогической коррекции асоциальности и беспризорности в Австрии и Германии, изучение и анализ которых в настоящее время представляет большой интерес для российской педагогической общественности.
Период между двумя войнами в Австрии характеризовался сдвигами во взаимоотношениях людей, приведшими к психическому дискомфорту, проявлению девиантно-
Лапекина Н.Н.
«Содержание и формы педагогической
го и делинквентного поведения детей. Начались поиски путей и средств устранения психических отклонений и заболеваний, дезадаптации, суицида, конфликтов учеников в школе и дома. Представители глубинной психологии, или психоанализа, предложили свои пути и средства предупреждения, компенсации и устранения дискомфортных состояний, вызывающих отклонения от норм общественного поведения. В 20-е годы объединенные усилия психоаналитиков, педагогов, привели к тому, что психоаналитическая педагогика приобрела социально-педагогическую и психологическую направленность, а также практическую значимость.
Имя Августа Айххорна (1878-1949) -известного венского психолога, воспитателя, ученика З.Фрейда, занимает центральное место в истории реформаторской педагогики Австрии и Германии. В первой четверти ХХ века он одним из первых начал успешно использовать достижения психоанализа в практике перевоспитания беспризорников и детей с отклоняющимся поведением. Учеба у Фрейда, проверка основных постулатов психоанализа на самом себе, работа в органах социальной опеки и детдоме в Оберхол-лабрунне сделали его приверженцем и пропагандистом использования психоанализа в деятельности психологов и педагогов.
Айххорн доказывал, что с «динамической точки зрения» все душевные процессы представляют собой переживания, вызванные столкновениями конфликтных ситуаций, которые воспринимаются сферой бессознательного как возбуждение и проявляются в сознательном поведении. Для рассмотрения сферы, в которой протекает душевная жизнь и находятся «дименсионы», отвечающие за симптомы сознательного, предсознательного и бессознательного, в смысле основных инстанций «психического аппарата» и его связей, он предлагал «топический способ анализа» модели Фрейда. При этом он особо выделял роль механизма подавления бессознательных влечений и идентификации в формировании личности и полагал, что лишь незначительная часть того, что происходит в душе человека и характеризует его как личность, осознается им. Не-
коррекции асоциальности...»
большую часть поступков человек может осознать и правильно объяснить. Основная же часть личного опыта находится вне сферы сознания, и только с помощью специальных приемов в психоанализе удается проникнуть в другие сферы личности.
Самосознание личности, восприятие и оценка ею себя и своего поведения представлено «Эго» («Я»), сознанием, ориентирующимся на реальность. «Супер-Эго» («Сверх-Я») расположены на сознательном и подсознательном уровнях. Оно руководствуется высшими нормами морали и ценностями данного общества. Инстинктивные влечения к удовольствию «Оно» вступают в конфликт с морально-нравственными нормами «Супер-Эго». В данном случае, сознание «Эго» в соответствии с принципами реальности и рациональности должно примирить обе стороны, разрешить конфликт так, чтобы влечения «Оно» нашли удовлетворение, не нарушая моральных норм (См.: 4, 8.26-27).
Айххорн считал, что дети, подростки чаще взрослых испытывают ощущения сильных, прямо противоположных стремлений, внутренние конфликты. Чтобы личность не подвергалась разрушению под тяжестью конфликта, организм создал психический механизм защиты, стабилизирующий его состояние. С помощью этого механизма сознание отторгает или изменяет неблагоприятную информацию о себе. Выявленные З. Фрейдом и описанные А.Фрейд защитные силы использовались Айххорном в работе с трудновоспитуемыми подростками еще до публикации книги А.Фрейд «Психология Я и защитные механизмы». Особо важное значение Айххорн придавал «работающим» механизмам защиты, к которым он относил следующие:
- замещение - перенос действия с недоступного объекта на доступный, в результате чего разряжается накопившаяся энергия;
- идентификация - перенос на себя чувств и качеств другого человека;
- отрицание - неприятие опасностей травмирующей действительности как несуществующей;
49/2007
Вестник Ставропольского государственного университета
- проекция - перенос неприемлемых и негативных личностных качеств на другого человека, благодаря чему человек склонен видеть в другом те черты характера, которыми он обладает сам;
- рационализация - защита себя от переживаний вины, угрызений совести, травмы;
- реактивные образования - трансформация травмирующих ощущений в противоположные;
- регрессия - возвращение человека к успешным детским типам поведения при реагировании на ответственные ситуации более позднего периода жизни (См.: 3, 8.176-200).
Айххорн считал, что чем больше совместная жизнь воспитанников протекает без воспитательных мер, устраняющих дис-социальность, тем лучше они объединяются. В первые недели группы формировались добровольно по признаку пола, возраста, выполнения хозяйственных и школьных обязанностей. После обработки данных психиатрических показаний все сформированные группы воспитанников отвечали следующей схеме:
1. Группа с интеллектуальными недостатками;
2. Группа с отклонениями в социальном поведении (отклонения исчезали под влиянием благоприятного окружения);
3. Группа с отклонениями в общественном поведении;
4. Группа с характерологическими трудностями и социальными недостатками в поведении при общей высокой интеллигентности и интеллектуальном развитии личности;
5. Воспитанники с ярко выраженной мотивированной агрессией, тяжелым характером и неустойчивой психикой;
6. Группа агрессивных детей (См.: 2, 8.125-126).
Айххорн отмечал, что если в отношении первой группы воспитанников подходил «гуманный, исключающий нажим подход», рекомендованный им персоналу, то в отношении последней - шестой «экстра группы» мнение воспитателей было единодушным:
«Самое подходящее для них - очень жесткая дисциплина и самая тяжелая физическая работа» (2, 8.146). Айххорн поступил с ними прямо противоположным образом: он не стал подавлять агрессию предложенными внешними средствами принуждения и наказания, а дал ей возможность достигнуть пика развития и затем утихнуть самой по себе. Вначале воспитанники этой группы постоянно ссорились, дрались, бросали друг в друга любые предметы, посуду, ножи, палки, опрокидывая печи, устраивали в бараке пожары, что не встречало никакого противодействия со стороны взрослых. Все они выполняли требование Айххорна: «Абсолютная мягкость и доброта, развивающие занятия и игра должны использоваться для устранения агрессии, доброжелательная предварительная беседа ежедневно с каждым воспитанником обязательна для всех воспитателей» (1, 8.399, 184).
Из полученных позже психосоциометрических данных выяснилось, что в «экстра группу» попали те беспризорники, которые в детстве не получили необходимой для их нормального развития любви взрослых. Дома они страдали от чрезмерной строгости, черствости и жестокости. Ни у кого из них не была удовлетворена «потребность в нежности», что привело к развитию у них «стойкого компонента ненависти», выливавшейся в агрессию. Их лечение, по мнению Айххорна, было возможно лишь при одном условии «немедленного восполнения большого дефицита любви». Применять к ним суровую дисциплину было полностью ошибочным решением. Более трех месяцев агрессия в этой группе неуклонно возрастала, но воспитатели не обращали на нее внимания, что вызывало у беспризорников аффект и злобные слезы, служившие разрядкой. Айххорн объяснял нарастание агрессии тем, что ранее за отступление от общепринятых норм подростков наказывали с каждым разом все сильнее и сильнее те взрослые, на стороне которых была власть и сила. Когда же в «Доме молодежи» они не встретили наказаний, то сочли работавших с ними воспитателей и психологов трусливыми и слабыми людьми, в присутствии которых
Лапекина Н.Н.
«Содержание и формы педагогической
можно делать все, что угодно. Гуманных, заботливых и добрых людей они еще не встречали. Требовалось длительное время общения с ними, чтобы каждый из агрессивных воспитанников понял, что кроме жестокого существует и другой мир людей, способных любить их. К середине четвертого месяца аффективное поведение стало просто разыгрываться и прежней интенсивности агрессия уже не достигала. Постепенно большинство воспитанников стало проявлять признаки симпатии и привязанности к тем, кто с ними работал. Спустя еще месяц, после рождества, в период лабильности аффективная «привязанность к воспитателям столкнулась с гомогенной массой», эта группа воспитанников была переведена в новое помещение, где ее передали на попечение практических психологов. Психологи отмечали отдельные вспышки агрессии, но если они оставались при этом ровными, доброжелательными, подтянутыми, не теряли хорошего бодрого настроения и владели проявлениями аффекта, направляя его к разрядке, то это вело к разрушению душевного панциря, который когда-то образовался у подростков для защиты от окружающего их враждебного мира. Постепенно они приобретали способность отдавать и брать любовь и нежность в процессе идентификации с воспитателем (См.: 3, 8.152-153). Практически те же явления отмечали те, кто работал с беспризорниками, подростками с девиант-ным поведением - К.Вилькер в детдоме «Линденхоф» (1917-1920), В.Херрманн и К.Бонди в Гамбургской тюрьме для несовершеннолетних на острове Ханеферзанд (1917-1933).
В докладах и лекциях, посвященных проблемам детской преступности и безнадзорности, в книге «Консультация и помощь в воспитании» Айххорн изложил выводы, к которым он пришел, работая с группой агрессивных беспризорников в «Доме молодежи» в Оберхоллабрунне в 20-е годы:
1. Принудительное воспитание в так называемых «учреждениях по перевоспитанию» часто ведет к неудаче из-за отсутствия у воспитателей и психологов знаний по
коррекции асоциальности...»
практическому применению психоанализа в своей работе.
2. Основной причиной беспризорности является то, что у ребенка в детстве не выработалось «чувство гнезда» из-за неблагоприятных условий жизни.
3. В перевоспитании беспризорников следует избегать недоверия, методов принуждения, наказания, страха, поскольку они вызывают асоциальные реакции и ухудшают ситуацию.
4. Снятие агрессии осуществить с помощью катарсиса.
5. Составление описания предполагаемого действия «переноса» как базиса всего лечения.
6. Предоставление воспитаннику возможности брать на себя ответственность.
7. Создание условий для проявления чувства нежности.
Особое внимание социальных воспитателей Айххорн обращал на то, что оценка поведения подростков с отклоняющимся поведением не должна включать в себя отношение к ним лиц, пострадавших от их поступков. Социальный педагог должен подходить к подростку с асоциальным поведением как к человеку «без вины виноватому», чья ненависть к обществу была вызвана им самим и не заслуживает наказания.
Айххорн подчеркивал, что вернуть асоциального подростка в общество следует не противопоставляя его обществу, а предлагая совет и дружбу воспитателей.
В книге «Беспризорная юность» Айх-хорн обобщил опыт работы с беспризорниками в детских домах и исправительных учреждениях Австрии и Германии. Он рекомендовал воспитателям относиться к воспитанникам как к больным, нуждающимся в лечении, помощи, проявлять к ним мягкость, доброту, уважение, с учетом их индивидуальных особенностей.
Начинать воспитательную работу с беспризорниками, по мнению Айххорна, следует с создания воспитывающей среды, окружения близких по духу сверстников, укоренения в каждом «чувства гнезда», «устранения голода на удовольствия», восполнения «дефицита нежности и любви»,
49/2007
Вестник Ставропольского государственного университета
предоставления возможности «выпустить пар из котла», «перебеситься», испытать радость в игровой и трудовой деятельности. Чем глубже беспризорность воспитанника, тем добрее, непринужденнее, свободнее должны обращаться с ним воспитатели.
Психоаналитическая методика педагогической коррекции беспризорных и асоциальных детей и подростков в воспитательных учреждениях Айххорна включала создание отношений взаимозависимости между воспитанниками, основанных на чувствах симпатии, привязанности, которые возникали с течением времени. Он писал: «Чтобы осознать и создать это бедственное положение, я и сам должен сойти с того определенного места, которое я занимаю в обществе и идентифицировать себя с беспризорником. Чем лучше мне это удается, тем больше я -это он, тем полнее я воспринимаю его потребности и желания, но понимаю их не умом, а чувствами. Следующим шагом будет объективизация. Будет ли дальше идти речь только об искаженном «Оно», «Я» или «Переносном Я» или одно частично разрушит другое, в каждом отдельном случае подразумевается сглаживание дефицита переживаний. На него и направлены мои усилия. Чем дольше он позволяет мне следовать за собой, тем больше и он идентифицируется со мной, и тем больше я отнимаю его у беспризорности» (5, 8.119).
На основании собственного опыта проб и ошибок Айххорн утверждал, что в борьбе с беспризорностью и асоциально-стью могут помочь не «односторонние поучения» педагога и его «моральные проповеди», а аффективная связь - любовь к товарищам и воспитателям, которая создается «переживаниями» (См.: 3, 8.141). Она приводит бывшего беспризорника к действительному отказу от удовлетворения потребностей, которые приносят вред другим. Если на данном пути воспитанник продвинулся настолько, что освободился от связанных с нарциссизмом аффектов и страстей, стал способен испытывать прочную привязанность к товарищам и воспитателям, то он будет в состоянии испытывать ее и вне детского дома, к другим людям, научиться чув-
ствовать эмпатию и стать социально неопасным для общества (См.: 3, 8.141-142).
Постепенное укрепление доверия и эмпатии у воспитанника позволяет педагогу начать преодолевать отставание в развитии чувств подростка, который живет как маленький ребенок, полностью находящийся «во власти принципа удовольствия», стремясь, в первую очередь, достичь желаемое. Задачей же воспитателя, считал Айххорн, является отодвигание, то есть предложение подростку удовлетворить свое желание позже (См.: 2, 8.177).
Следующий этап - отвлечение - предложение заменить данное удовольствие каким-то другим, имеющим более высокое нравственное значение. За ним должна следовать сублимация - перевод энергии, которая была предназначена для удовлетворения собственных эгоистических устремлений на достижение высших, более ценных для человеческого общества целей. Постепенно воспитанник сам подойдет к инсайту - осознанию и оценке эгоистических и асоциальных действий и поступков, что послужит основой для вытеснения и отказа от желания совершать их.
Среди методов и средств психоаналитического воздействия на личность воспитанников, нуждающихся в педагогической коррекции поведения, одним из основных Айххорн считал беседу, которая сопровождается идентификацией, объективизацией, замещением, переносом. Во время бесед он активно использовал эвристические (сократовские) прямые вопросы, вопросы с подтекстом, наводящие вопросы, прямую атаку - интервенцию, интеракцию, которая нередко приводила к катарсису. Большую роль в беседах должна играть идентификация педагога с воспитанником.
Проблема содержания и форм, путей и средств педагогической коррекции социальной запущенности и адаптации детей и подростков в работе А. Айххорна привлекала многих исследователей. У него нет специальных работ, описывающих методику его воздействий на беспризорных и асоциальных воспитанников. Изучение и анализ его педагогического наследия в целом позволяет
Лапекина Н.Н.
«Содержание и формы педагогической коррекции асоциальности...»
выявить наиболее существенные психоаналитические средства педагогической коррекции, которые до настоящего времени не потеряли своей актуальности и могут быть использованы российскими педагогами в работе с девиантными и делинквентными детьми и подростками.
ЛИТЕРАТУРА
1. Aichhorn A. Psychoanalyse und Erziehungsberatung. - München: Biermann Verlag, 1970.
2. Aichhorn A. Verwahrloste Jugend. - Bern und Stuttgart, 1959.
3. Aichhorn A. Verwahrloste Jugend. - Bern, 1974.
4. Wegner T. August Aichhorn // Pioniere der psychoanalytischen Pädagogik. - Frankfurt am Main, 1995.
5. Wer war August Aichhorn? - Wien: WPA, 1976.
Об авторе
Лапекина Наталия Николаевна, заведующая учебным отделом Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования города Москвы «Московская академия туристского и гостинично-ресторан-ного бизнеса» (институт) при Правительстве Москвы Кисловодский филиал. Соискатель кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета.
