CC BY
43
УДК 372.881.161.1
https://d oi.org/10.24158/spp.2019.10.22
Семина Александра Игоревна
старший преподаватель кафедры довузовского обучения русскому языку как иностранному Московского педагогического государственного университета
СМЕШАННОЕ ПРЕДМЕТНО-ИНТЕГРИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ РУССКОМУ КАК ИНОСТРАННОМУ ОБУЧАЮЩИХСЯ ФИЗИКО-МАТЕМАТИЧЕСКОГО МОДУЛЯ НА ЭТАПЕ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ
Semina Aleksandra Igorevna
Senior Lecturer, Department of Pre-University Teaching Russian as a Foreign Language, Moscow State Pedagogical University
BLENDED CONTENT-INTEGRATED TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE (RFL) TO STUDENTS MAJORING IN MATHEMATICS AND PHYSICS AT THE PRE-UNIVERSITY LEVEL
Аннотация:
В статье описываются основные трудности, препятствующие интеграции дисциплин естественно-научного и математического циклов в преподавание русского языка как иностранного для академических целей. Преодоление этих трудностей является основной целью представленной в работе комплексной двухэтапной дидактической модели смешанного предметно-интегрированного обучения РКИ на этапе довузовской подготовки. Освещены основные результаты трехэтапного педагогического эксперимента, в ходе которого осуществлялась апробация этой модели в группах студентов физико-математического модуля на подготовительном отделении. Сделан вывод, что применение такого подхода способствует развитию навыков говорения и аудирования, усилению лексико-грамматических навыков обучающихся, повышает их мотивацию, при этом обеспечивая гибкость и удобство реализации самого процесса обучения (от преподавателей РКИ не требуется фундаментальных знаний по математике и физике).
Ключевые слова:
русский язык как иностранный, РКИ, смешанное обучение, научный стиль речи, язык для специальных целей, довузовское обучение, физико-математический модуль, предметно-языковая интеграция, подготовительный факультет.
Summary:
The article describes main difficulties that prevent from effective content integration of mathematics and natural science subjects into teaching Russian as a foreign language for academic purposes. Overcoming these difficulties is the main objective of the presented complex two-phase content-integrated model of blended RFL learning at a pre-university level. The paper reveals main results of a three-phase teaching experiment in the course of which this model was tested in groups of students of a pre-university level with majors in mathematics and physics. It is concluded that application of such an approach provides for the improvement of students' speaking and listening skills, enhances lexico-grammatic skills and increases their motivation, making an educational process more flexible and easy in use (teachers of Russian as a Foreign language do not need to have any fundamental knowledge of Math and Physics).
Keywords:
Russian as a foreign language, RFL, blended learning, academic speech style, language for specific purposes, pre-university teaching, Physics and Mathematics Profile, content-language integrated learning, pre-university courses.
В последнее десятилетие в российских вузах стремительно возрастает количество иностранных обучающихся из стран СНГ и дальнего зарубежья. На сегодняшний день в университетах на территории РФ обучаются более 210 тыс. иностранцев. Согласно федеральному проекту «Экспорт образования», к 2025 г. эта цифра должна увеличиться вдвое (до 425 тыс. чел.) [1]. Большая часть иностранных студентов обучается на русскоязычных программах бакалавриата, магистратуры и аспирантуры. При этом по статистике, полученной Министерством науки и высшего образования Российской Федерации в 2018 г., наиболее привлекательными направлениями для них являются инженерно-технические технические науки (23 %), медицина и фармацевтика (19 %), экономика и управление (16 %) [2, с. 297].
Поскольку большинство иностранцев, выбирающих русскоязычные программы, не владеют русским языком, на преподавателей довузовской подготовки ложится двойная ответственность: с одной стороны, в сжатые сроки обеспечить обучающихся общим уровнем владения языком не ниже ТРКИ-1, с другой - сформировать у них навыки владения русским языком, необходимые для получения образования по выбранному профилю.
Несмотря на то что процент иностранцев, выбирающих технические направления, до-
вольно высок, обучение РКИ в академических целях этих студентов сталкивается с рядом определенных трудностей. Это объясняется как спецификой научного стиля речи, отличающегося от языка повседневного общения [3], так и различием в когнитивных стилях обучающихся нефилологических профилей и преподавателей РКИ [4].
Преподавание русского языка как иностранного для обучающихся нефилологических специальностей представляло интерес для многих исследователей на протяжении нескольких десятилетий. Изучению этого аспекта посвящены работы Е.И. Мотиной [5], О.Д. Митрофановой [6], Л.П. Клобуковой [7], Т.В. Васильевой [8], Г.М. Левиной [9] и др. Однако в связи с влиянием как внутренних, так и внешних факторов (социальный запрос, смена контингента обучающихся, изменение условий организации образовательного процесса, парадигмы когнитивных особенностей обучающихся) этот вопрос не теряет актуальности и сегодня.
Многие преподаватели РКИ на подготовительных отделениях, особенно нетехнических вузов, либо склонны избегать преподавания научного стиля на материале дисциплин технического или естественно-научного профиля, либо придерживаются жесткой логики учебников, лишая, таким образом, образовательный процесс определенной гибкости. Все это способствует уменьшению связи между знаниями, получаемыми на занятиях по РКИ, и истинными языковыми потребностями обучающихся, необходимыми для занятий по дисциплинам.
Опросы, проведенные в группах обучающихся, показали, что, по мнению самих студентов, занятия по РКИ для академических целей должны иметь большую степень интеграции с материалами лекций основных дисциплин, при этом достаточно внимания должно уделяться развитию навыков говорения, аудирования и грамматики. Примечательно, что, признавая недостаток языковых знаний, препятствующих полноценному изучению других дисциплин, большая часть студентов технических модулей подготовительных отделений и первой ступени высшего образования не желает увеличивать количество аудиторных занятий по РКИ. На наш взгляд, этот факт объясняется профилем обучения, в котором русский язык в первую очередь является средством обучения.
С целью решения этих методических разногласий были рассмотрены разные подходы к преподаванию иностранных языков для академических целей в отечественной и зарубежной методиках преподавания иностранного языка и сделан вывод, что наиболее подходящим для преподавания РКИ на этапе довузовского обучения может быть предметно-интегрированный подход. Его применение в образовательном процессе позволит объединить теоретическую (языковую) и практическую (предметную) части [10].
Выдающийся психолог А.Н. Леонтьев еще в 1980-е гг. заметил, что «понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива» [11, с. 153]. Представляется, что большая степень ориентации на ведущие предметы слушателей технического модуля РКИ может способствовать интенсификации процесса обучения русскому языку. Таким образом, язык будет рассматриваться не как объект, а как средство обучения. Применение аутентичных материалов на занятиях по РКИ позволит сформировать у обучающихся полное представление о научном стиле речи, обеспечивая изучение по принципу от общего к частному. Более того, реализация такого подхода позволит интегрировать разные виды речевой деятельности.
Более детально изучив основные модели и формы интеграции [12], мы отобрали и апробировали на практике как традиционные модели интегрирования предмета в обучение языку, так и модели с применением дистанционных технологий. Однако ни одна из этих моделей полностью не удовлетворяла целей исследования.
Так, например, организация традиционных бинарных занятий с преподавателем-предметником, хоть и являлась эффективной, требовала высокой степени взаимодействия между преподавателем дисциплины и преподавателем РКИ, увеличивая при этом нагрузку самих преподавателей. Осуществление интеграции предмета в обучение РКИ силами исключительно преподавателя-русиста в нашем случае требовало от педагога еще и знания физики и математики на уровне выше среднего. Применение онлайн-курсов по одной из дисциплин хоть и позволяло внедрить «предметный компонент» в модуль РКИ и снять ряд трудностей, связанных с взаимодействием с преподавателем-предметником, но в целом никак не коррелировало с процессом обучения.
Недостатки и достоинства изученных моделей послужили основой для формирования собственной асинхронной модели смешанного предметно-интегрированного обучения РКИ. Такой вид образовательной деятельности рассматривается нами как новая форма предметно-интегрированного обучения РКИ в учебно-профессиональных целях, где технология смешанного обучения (blended 1вагп1пд) является инструментом, позволяющим преодолеть ряд трудностей, препятствующих реализации включения предметной составляющей в процесс обучения научному стилю речи.
Разработанная модель представляет собой комплекс, состоящий из двух типов интеграции предмета в обучение языку: 1) силами одного преподавателя-русиста и 2) совместно с препода-
вателем-предметником, основным инструментом которого является применение технологии смешанного обучения.
Обычно на подготовительных отделениях изучение научного стиля речи начинается во втором семестре одновременно с введением лекций по ведущим предметам. Однако, как показывает практика, уровень владения русским языком к этому моменту является недостаточным для полноценного восприятия лекций, а потому такого рода занятия основываются на предшествующем багаже знаний студентов по предмету и довольно часто носят интуитивный характер. В некоторых технических вузах (например, НИТУ «МИСиС», РГУ нефти и газа (НИУ) им. И.М. Губкина) распространена практика постепенного внедрения вводно-предметного курса по научному стилю речи (НСР) еще в первом семестре. Это становится возможным благодаря тому, что для многих обучающихся этих групп ведущими являются одни и те же дисциплины. Однако нетехнические вузы ввиду слишком широкого выбора будущих профилей обучающихся не могут следовать этой практике. Так, например, в Московском педагогическом государственном университете осуществляется подготовка по таким модулям, как музыкальный, филологический, психолого-педагогический, художественно-графический, физико-математический, биолого-химический, юридический и т. д. В связи с поздними заездами обучающиеся приступают к занятиям по РКИ неравномерно, а потому организация групп с одним общим профилем обучения практически невозможна. Как следствие, на момент начала занятий по предмету (2-й семестр) обучающиеся еще не имеют должной языковой подготовки и не ознакомлены с базовой лексикой профильных для них дисциплин.
Таким образом, на первом этапе разработанной комплексной модели происходило изучение вводно-предметного курса с постепенной интеграцией с предметом, которая осуществлялась преподавателем РКИ. Поскольку на этом этапе обучение носит исключительно ознакомительный характер с базовыми терминами математики и физики, подкрепление занятий практико-ориенти-рованными заданиями из аутентичных источников не представляло особой сложности для преподавателя-русиста. Основными требованиями к отбору материала были: соответствие содержанию вводно-предметного курса; доступность для восприятия учащимися уровня А2; сопровождение отобранных текстов достаточным количеством заданий как языкового, так и предметного содержания; стимулирование заданиями мыслительной деятельности обучающихся; возможность применения полученных знаний на практике.
Чтобы уделить больше внимания развитию навыков говорения и аудирования, с одной стороны, и закрепить лексико-грамматические навыки, с другой, использовалась технология «перевернутого класса» (flipped classroom) [13] с применением смешанного обучения. Основная часть лексико-грамматических заданий выполнялась на платформе Moodle, где для отработки одной из тем обучающимся предлагался широкий спектр заданий как открытого, так и закрытого типа. К примеру, студентам необходимо было вписать нужное окончание, найти ошибки в управлении и согласовании, образовать другую часть речи от уже имеющихся слов, соотнести картинку с названием, отметить встречающиеся в тексте грамматические конструкции. Основное преимущество применения электронной образовательной платформы на данном этапе заключалось в том, что значительная часть заданий проверялась автоматически, мгновенно предоставляя обучающемуся обратную связь, информируя при этом преподавателя об уровне сформированности языковых знаний и умений в области того или иного аспекта РКИ. Это помогало существенно сэкономить время на уроке, предоставляя возможность для выполнения более практико-ориен-тированных заданий по изучаемой теме. Так, студентам предлагалось просмотреть отрывок лекции или решить задачу из аутентичных учебников по изучаемой теме. Таким образом, на занятии выполнялись практико-ориентированные задания, позволяющие закрепить навыки говорения, аудирования, расширить запас лексики и углубить знания грамматики.
Введение занятий по физике в качестве эксперимента было осуществлено только на втором этапе обучения (после изучения вводно-предметного курса по математике и физике). Особенность этого этапа заключается в том, что, помимо выполнения заданий на платформе Moodle, осуществлялась асинхронная дистанционная интеграция с занятиями по физике. Часть домашних заданий по физике обучающимся было предложено выполнить в интерактивной форме в интернете. Например, обучающимся необходимо было не просто решить задачу, но записать ход ее решения на видео, сопровождая это рассуждениями. После этого каждый из преподавателей оставлял обратную связь обучающимся с точки зрения своего предмета. Применение такого рода модели способствовало решению ряда проблем. Во-первых, это стало хорошим индикатором успеваемости по обеим дисциплинам. Так, в зависимости от качества ответов преподаватель РКИ мог сделать вывод о степени закрепления тех или иных лексико-грамматических навыков и при необходимости принять решение о внесении некоторых коррективов в дальнейшее изучение НСР. Во-вторых, для самих обучающихся применение такой модели стало своего рода «мости-
ком» между изучением языка и предмета, о котором говорилось еще в работах О.Д. Митрофано-вой [14, с. 225]. Такая форма организации учебной деятельности позволила студентам на практике осознать необходимость изучения языка и повысить их мотивацию.
Эффективность описанной модели была доказана в ходе трехэтапного педагогического эксперимента, организованного в группе физико-математического модуля РКИ кафедры довузовского обучения МПГУ. Контрольные группы составили обучающиеся подготовительных отделений технических вузов.
В эксперименте приняли участие 42 человека. Среди опрошенных были студенты из Боливии, Вьетнама, Ирана, Китая, Монголии, Нигерии, Перу, Саудовской Аравии, Сербии, Сирии и Кубы. Средний возраст участников исследования - 22-26 лет.
В начале и в конце семестра в группах были проведены констатирующий и контрольный этапы педагогического эксперимента, основной целью которых было проверить уровень сформированное™ базовых знаний по научному стилю речи и вводно-предметным курсам математики и физики у учащихся. В тесте были представлены вопросы как открытого, так и закрытого типа.
Отметим, что учебное пособие [15], применяемое на занятиях по РКИ для академических целей, было одинаковым как в экспериментальной, так и в контрольных группах. Основным различием было то, что помимо него в группе физико-математического модуля МПГУ на обучающем этапе эксперимента использовалась представленная ранее модель предметно-интегрированного обучения РКИ.
Тестирование, организованное на контрольном этапе эксперимента, во всех группах показало, что в целом обучающиеся экспериментальной группы справились с заданиями в два раза лучше, чем во время проведения констатирующего среза (рис. 1). При этом по отношению к другим контрольным группам их показатели по разным аспектам языка значительно улучшились. К примеру, если в начале семестра студенты экспериментальной группы правильно выполнили только 35 % лексико-грамматического блока тестирования, в то время как студенты из контрольных групп в среднем справились с заданиями на 60 % и более, то на контрольном тестировании экспериментальная и одна из контрольных групп выполнили задания примерно на 70 %, в то
время как другая контрольная группа дала меньше половины правильных ответов.
%
80 70 60 50 40 30 20 10
О
Экспериментальная Контрольная группа I Контрольная группа К группа
■ Входной срез с Контрольный срез Рисунок 1 - Результаты входного и итогового тестирования обучающихся
экспериментальной и контрольных групп
Более подробное изучение результатов контрольного тестирования позволяет сделать вывод о положительном влиянии разработанной модели предметно-интегрированного обучения РКИ в модульных группах этапа довузовского обучения. Обучающиеся продемонстрировали высокий уровень владения лексическими и грамматическими навыками, значительно свободнее применяя их в устной речи. Так, например, описание хода решения одного из заданий сопровождалось такими конструкциями, как «чтобы... надо», «таким образом...», «в этом/данном случае...».
По результатам педагогического эксперимента и опросов обучающихся экспериментальной группы можно сделать вывод об эффективности разработанной модели асинхронного смешанного обучения РКИ для академических целей. Такой подход способствует повышению мотивации студентов к изучению РКИ в академических целях, обеспечивая плавную интеграцию с профильными предметами. При этом реализация модели не требует от преподавателей РКИ
фундаментальных знаний по математике и физике, позволяя решить часть организационных вопросов, в том числе связанных с взаимодействием с преподавателем-предметником. Применение технологии смешанного обучения позволяет сделать процесс обучения более гибким, интенсифицируя развитие языковых и речевых навыков.
Ссылки:
1. Об утверждении Правил предоставления грантов в форме субсидий из федерального бюджета на реализацию отдельных мероприятий федерального проекта «Экспорт образования» национального проекта «Образование» [Электронный ресурс] : постановление Правительства РФ от 8 мая 2019 г. № 569. Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс».
2. Экспорт российских образовательных услуг : статистический сборник. Вып. 8 / Министерство науки и высшего образования Российской Федерации ; авт.-сост. А.Л. Арефьев. М., 2018. 536 с.
3. Писарь Н.В. Специфика обучения иностранных студентов научному стилю речи в техническом вузе // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2017. № 5-2 (71). С. 207-210.
4. Авдеева И.Б. Детерминанты когнитивного стиля иностранных учащихся инженерного профиля // Проблемы преподавания РКИ в вузах инженерного профиля : материалы городского научно-методического семинара «Русский язык как иностранный в российских технических вузах». М., 2003. С. 169-181
5. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. 2-е изд., испр. М., 1988. 176 с.
6. Митрофанова О.Д. Научный стиль речи: проблемы обучения : методическое пособие. М., 1976. 199 с.
7. Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. М., 1987. 81 с.
8. Васильева Т.В. Лингводидактическая концепция обучения русскому языку студентов-иностранцев первого курса со слабой языковой и предметной подготовкой в вузах инженерного профиля : дис. ... канд. пед. наук. М., 2000. 234 с.
9. Левина Г.М. Обучение иностранцев русскому инженерному дискурсу как одной из составляющих профессионального образования в российских технических вузах : дис. ... д-ра пед. наук. М., 2004. 368 с.
10. Хамраева Е.А., Семина А.И. Подходы к обучению иностранному языку в профессиональной и академической среде // Вестник Российского нового университета. Серия: Человек в современном мире. 2019. № 2. С. 100-105. https://doi.Org/10.25586/RNU.V925X.19.02.P.100.
11. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. Т. 2. М., 1983. 318 с.
12. Shayakhmetova D. The Features of Introduction of Content and Language Integrated Learning in the Educational Process // European Research. 2016. Vol. 4, no. 15. P. 112-115.
13. Крылова Е.А. Использование технологии flipped classroom при обучении иностранному языку студентов неязыковых вузов // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2019. № 7 (140). С. 45-49.
14. Митрофанова О.Д. Указ. соч. С. 225.
15. Аросева Т.Е., Рогова Л.Г., Сафьянова Н.Ф. Научный стиль речи: технический профиль : пособие по русскому языку для иностранных студентов. М., 2015. 311 с.
References:
Arefiev, AL 2018, Export of Russian Educational Services: Statistical Compilation, iss. 8, Moscow, 536 p., (in Russian). Aroseva, TE, Rogova, LG & Safyanova, NF 2015, Academic Speech Style: Technical Universities: Russian Language Coursebook for Foreign Students, Moscow, 311 p., (in Russian).
Avdeeva, IB 2003, 'Determinants of Cognitive Style of Foreign Students Majoring in Engineering', Problems of Teaching Russian as a Foreign Language at Technical Universities: Materials of a Municipal Scientific and Methodological Seminar "Russian as a Foreign Language in Russian Technical Universities", Moscow, pp. 169-181, (in Russian).
Khamraeva, EA & Semina, AI 2019, 'Approaches to Teaching a Foreign Language in Professional and Academic Environment', Vestnik Rossiyskogo novogo universiteta. Seria: Chelovek v sovremennom mire, no. 2, pp. 100-105, https://doi.org/10.25586/RNU.V925X. 19.02.P.100, (in Russian).
Klobukova, LP 1987, Teaching Language for Specific Purposes, Moscow, 81 p., (in Russian).
Krylova, EA 2019, 'Using Flipped Classroom Technique in Teaching Foreign Languages at Universities not Majoring in Philology', Izvestia Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheslogo universiteta, no. 7 (140), pp. 45-49, (in Russian). Leontiev, AN 1983, Selected Works on Psychology, in 2 vols, vol. 2, Moscow, 318 p., (in Russian).
Levina, GM 2004, Teaching Russian Engineering Discourse to Foreign Students as One of the Major Components of Vocational Education in Russian Technical Universities, D.Phil. thesis, Moscow, 368 p., (in Russian).
Mitrofanova, OD 1976, Academic Speech Style: Problems of Teaching: Teacher Edition, Moscow, 199 p., (in Russian). Motina, EI 1988, Language and Specialty: Linguistic and Methodological Basis for Teaching Russian to Students not Majoring in Philology, Moscow, 176 p., (in Russian).
Pisar, NV 2017, 'Specific Aspects of Teaching Foreign Students Academic Speech Style in a Technical University', Philology Sciences. Issues of Theory and Practice, no. 5-2 (71), pp. 207-210, (in Russian).
Shayakhmetova, D 2016, 'The Features of Introduction of Content and Language Integrated Learning in the Educational Process', European Research, vol. 4, no. 15, pp. 112-115.
Vasilieva, TV 2000, Linguo-Didactic Paradigm of Teaching Russian as a Foreign Language to First Year Students with Low Language Proficiency and Low Knowledge of Major Subjects at Universities with Major Programs in Engineering, PhD thesis, Moscow, 234 p., (in Russian).
Редактор: Тальчук Калерия Сергеевна Переводчик: Герасимова Валентина Евгеньевна
