CC BY
53
УДК 818.161.1
Цику Лариса Халидовна,
преподаватель кафедры общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин Краснодарского муниципального медицинского института высшего сестринского образования, e-mail: larisa040@mail.ru
Арутюнов Эрик Каренович,
доктор исторических наук, профессор кафедры общих гуманитарных и социально-экономических дисциплин Краснодарского муниципального медицинского института высшего сестринского образования; профессор кафедры институциональной экономики и инвестиционного менеджмента Кубанского государственного аграрного университета, e-mail: ae k2007@yandex.ru
СЛОЖНОЕ СИНТАКСИЧЕСКОЕ ЦЕЛОЕ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ НА ОСНОВЕ ВЗАИМОСВЯЗАННОГО ОБУЧЕНИЯ ПРЕДМЕТАМ ЯЗЫКОВОГО ЦИКЛА
В данной статье говорится о речевых трудностях, возникающих в процессе развития иноязычной речи учащихся на основе взаимосвязанного обучения предметам языкового цикла. Сопоставительно-типологический анализ фонетического и лексико-грамматического строя русского, адыгейского и английского языков на примере сложного синтаксического целого способствует выявлению причин интерферентных явлений на уровне языка и речи.
Ключевые слова: сложное синтаксическое целое, иностранный язык, обучение, речь, анализ.
Tsiku Larissa Khalidovna,
Instructor, Chair of General Humanities & Social Economics, Krasnodar Municipal Medical Institute of Higher Sisterly Education e-mail: larisa040@mail.ru
Arutyunov Erik Karenovich
Doctor of History, Professor Chair of General Humanities & Social Economics, Krasnodar Municipal Medical Institute of Higher Sisterly Education ; Professor at the Chair of Institutional Economics and Investment Management, Kuban (Region) State Agrarian University, e-mail: ae k2007@yan dex. ru
THE COMPLEX SYNTACTICAL WHOLE FORMED WHILE DEVELOPING FOREIGN LANGUAGE' SPEECH WITHIN THE FRAMEWORK OF TEACHING INTERDEPENDENT LANGUAGE' ASPECTS This paper specifies speech difficulties arising while development of foreign language speech habits in students within the framework of teaching interdependent language aspects. Comparative & typological analysis of specifics in prosody and lexical & grammatical structure of Russian, Adyghe and English languages forming the complex syntactical whole shall enable revealing of factors causing interference phenomena on the level of speech and language.
Keywords: complex syntactical whole, foreign language, teaching, speech, analysis.
Овладение учащимися иностранным языком, познание его закономерностей имеет свою специфику, которая вытекает из соотношения структуры английского языка и имеющихся у школьника навыков по родному и русскому языкам.
Для выражения полноты мысли бывает недостаточно одного предложения, нередко требуется больший контекст. Поэтому основной единицей речи, выражающей законченное высказывание в полном смысле слова, является не отдельное предложение, а цепочка взаимосвязанных предложений, образующих текст (сложное синтаксическое целое) [6, с. 105].
Способность человека свободно и правильно говорить, создавать устные и письменные тексты, умение эффективно извлекать информацию из чужой речи являются показателями речевой коммуникации современной личности. [1 , с.16]
К настоящему времени в адыгейском языкознании синтаксис текста не подвергался специальному исследованию, не установлены признаки целого текста, микротекста или ССЦ. Однако изучение работ русских и зарубежных лингвистов, которые занимались и занимаются разработкой теории текста на примере различных языков (И.Р. Гальперин на материале английского, Г.А. Золотова - русского, В.Г. Гак - французского, Е. Агрикола, Е.И. Шендельс - немецкого, Ф. Данеш - на материале чешского), позволяет сделать вывод, что построение микротекста или ССЦ и текста в разных языках имеет общие закономерности: смысловая и коммуникативная целостность, наличие структурной связности и использование определенных средств связи, основные модели построения. Различия касаются в основном лексико-грамматического строя каждого конкретного языка [5, с. 304].
По утверждению профессора Б.М. Джандар, вначале необходимо обратить внимание на следующие общие признаки ССЦ в сопоставляемых языках:
1) построение микротекста по схеме «зачин - основная часть - концовка» в русском, адыгейском и английском языках совпадает;
ISSN 2219-6048 Историческая и социально-образовательная мысль. 2013. № 6 (22)
2) в русском, адыгейском и английском языках также совпадают типы сложного синтаксического целого по своему строению (структурно-семантической характеристике): различают сложное синтаксическое целое (ССЦ) с цепной, параллельной и смешанной связью;
3) в рассматриваемых языках совпадают в основном и средства связи между компонентами сложного синтаксического целого: союзы, лексический повтор, местоимения, синонимическая и антонимическая замена, видо-временные формы глаголов-сказуемых. В сопоставляемых языках в разных ССЦ могут преобладать какие-то средства связи;
4) сходны и типы текстов: описание, повествование, рассуждение [3, с. 85].
В построении ССЦ в сопоставляемых языках имеются и существенные различия, которые связаны со структурными особенностями простого двусоставного повествовательного предложения в русском, адыгейском и английском языках.
Сопоставительно-типологический анализ фонетического и лексико-грамматического строя русского, адыгейского и английского языков способствует выявлению причин интерфе-рентных явлений на уровне языка и речи. Эти данные позволяют утверждать, что между строем сопоставляемых языков гораздо больше различий, нежели сходств, с чем связаны значительные интерферентные явления в русской и английской речи учащихся-адыгейцев. Случаи транспозиции встречаются реже, они менее существенны [4].
Сопоставительное изучение языков инициирует интерес к языкам, способствует более глубокому усвоению особенностей каждого из них. Оно помогает правильно строить методику обучения, так как область различий в языках есть область интерференции, то есть истинных учебных «трудностей и вероятных ошибок» [2, с. 151].
Таким образом, трудности, возникающие в процессе развития иноязычной речи учащихся на основе взаимосвязанного обучения предметам языкового цикла, обусловлены различиями в грамматическом строе рассматриваемых языков:
1) отсутствием категории рода в адыгейском языке, грамматической невыраженностью в нем категории одушевленности и неодушевленности;
2) отсутствием в английском языке категории падежа и категории грамматического рода в системе существительного и прилагательного;
3) несоответствием падежной и предложно-падежной системы в сопоставляемых
языках;
4) несоответствием грамматических средств выражения связи слов;
5) расхождениями в семантической структуре слов, различиями в сочетаемости слов в контактирующих языках.
В сопоставляемых языках различны и законы словопорядка в предложении: в отличие от русского, адыгейский и английский языки относятся к языкам с твердым порядком. Обычным для адыгейского простого повествовательного предложения является словопорядок: подлежащее - дополнение - обстоятельство - сказуемое. В русском простом распространенном предложении сказуемое может находиться после подлежащего (прямой порядок слов) или перед ним (обратный порядок слов), а в адыгейском языке сказуемое обычно находится в конце предложения [7].
Английский язык с аналитическим строем предложений и с присущим ему твердым порядком слов характеризуется обязательным наличием подлежащего, хотя бы и формального.
Понимание трех учебных предметов - русского, родного (адыгейского) и иностранного языков - в качестве компонентов взаимосвязанного процесса обучения предметам языкового цикла позволит выделить и решить целый комплекс сложных, пока еще не решенных, но имеющих большое теоретическое и практическое значение проблем:
1) выработку единых подходов к формированию механизмов речевой деятельности на родном, русском и иностранном языках, унификацию методов и приемов организации учебной деятельности по управлению указанными;
2) разработку рекомендаций по управлению функциями изучаемых языков в учебной деятельности; мотивацию выбора языка общения в различных условиях языковых контактов;
3) накопление опыта владения языками;
4) разработку объективных методов оценки уровня обученности контактирующим языкам, уровня сформированности многоязычия и т.д.;
5) разработку школьных билингвальных программ, в основе которых лежит концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования и результаты анализа позитивного мирового опыта билингвального образования;
6) создание дидактических условий для дифференциации содержания билингваль-ного образования и построения индивидуальных образовательных программ средствами родного и неродных (включая иностранные) языков;
7) обеспечение равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучаемых в соответствии с их склонностями и потребностями и с учетом возможностей Интернет-образования;
8) расширение зоны позитивной социализации учащихся для развития у них конкурентной способности действовать впоследствии на отечественном и международном рынке труда;
9) подготовку педагогических кадров для эффективной реализации образовательных билингвальных программ в конкретном учебном заведении;
10) ориентацию на современные стратегии и принципы соизучения языков в контексте поликультурного образования;
11) осуществление последовательного социокультурного развития учащихся при изучении всех гуманитарных предметов, а не только языков;
12) обеспечение учебного процесса качественной учебно-методической и учебной литературой для конкретной модели билингвального образования в конкретной школе в контексте диалога культур и цивилизаций.
Такой подход предоставит возможность точнее определить роль и место изучаемых языков, полнее использовать потенциал процесса их изучения в плане формирования личности учащихся, внести реальный вклад в решение актуальнейших задач языкового образования, позволит мобилизовать все ресурсы для повышения результативности обучения языкам, будет соответствовать современным национальным и международным требованиям [8, с. 47].
Сказанное выше предопределяет необходимость интенсивного развития речи учащихся с целенаправленным предупреждением и предопределением интерферирующего влияния прежних языковых представлений и навыков. Для этого требуется результативное решение важной психологической задачи - выработки у обучаемых навыков автономного мышления, своевременного переключения мышления с одного языка на другой.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ:
1. Гарцуева О.А. Особенности коммуникативно-речевой культуры студентов/ О.А. Гарцуева. - Ставрополь, 2012- с.15-18.
2. 2. Дешериев Ю.Д. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия / Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Прот-ченко // Проблемы двуязычия и многоязычия. - М.: Наука, 1972. - с. 26-42.
3. Джандар Б.М. Теоретические основы обучения иноязычной монологической речи в условиях адыгейско -русского билингвизма: дис... д-ра пед. наук / Б.М. Джандар. - Пятигорск, 2002. - 396 с.
4. Джандар Б.М. Сопостовительно-типологическая характеристика синтаксического строя русского, адыгейского и английского языков. Журнал. Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 2: Филология и искусствоведение. Выпуск № 2, 2012 г.
5. Шхапацева М.Х. Сопоставительная грамматика русского и адыгейского языков / М.Х. Шхапацева. - Майкоп, 2005. - 328 с.
6. Арутюнов Э.К. Бурное В.А. Система многоуровневой профессиональной подготовки специалистов как способ повышения качества образования. Журнал. Вестник университета Российской Академии образования. Выпуск № 1, 2006 г.
7. Филологическая подготов ка учащихся-адыгейцев на основе взаимосвязанного обучения предметам языков ого цикла: сходства и различия в соизучаемых языках. Журнал. ВестникАдыгейского государственного университета. Серия 2: Филология и искусствоведение. Выпуск №1, 2013 г.
8. Читао И.А., Хатхе А.А. Сопоставительная типология английского, русского и адыгейского языков. Учебное пособие. - Майкоп , 2011 г. - 158 с.
