CC BY
164
/
го сс
11 К.В. Скворцова
е I
ш с
5 и
ы °
1 | Словарный запас детей-монолингвов и детей-билингвов 6-7,5 лет ^ (сравнительный анализ)
В статье описывается исследование словарного запаса, проведенное среди детей-билингвов 6-7,5 лет и детей-монолингвов того же возраста. Автор ставит своей целью проверить, насколько правдиво распространенное убеждение, что дети-билингвы владеют меньшим количеством лексических единиц по сравнению с их ровесниками-монолингвами. В статье описываются все этапы подготовки и проведения специального эксперимента, а также описан опыт зарубежных и отечественных коллег, проводивших подобные исследования. Ключевые слова: дети-билингвы, дети-монолингвы, словарный запас билингвов, словарный запас монолингвов, речевое развитие билингвов и монолингвов.
Речевое развитие детей-билингвов последние десятилетия получило особенную актуальность в связи со все более увеличивающимся ростом их числа во многих странах. За время изучения явления билингвизма появились различные точки зрения, в том числе и сомнение в полноценном общем и речевом развитии билингвов по сравнению с монолингвами того же возраста.
Одной из аксиом в билингвологии является положение, что словарный запас билингвов на каждом из языков меньше, чем у их сверстников, которые говорят только на одном языке. В нашей работе мы решили проверить данное положение, проведя тестирование словарного запаса детей-билингвов 6-7,5 лет и их ровесников-монолингвов.
Для того что проверить словарный запас детей, нам необходимо выделить критерии оценки знания лексической единицы. Когда можно говорить, что ребенок знает слово, а когда - нет?
Американский лингвист и исследователь П. Нэйшн, который занимается исследованиям в методике преподавания английского как иностранного, выделил 8 критериев оценки знания лексической единицы носителем языка: знание семантики слова, разговорной формы, письменного образа, грамматической формы слова, частотность, ассоциативный ряд, стилистическую окрашенность или нейтральность слова, словосочетания (возможная сочетаемость слова с другим словом) [11].
Безусловно, словарный запас даже детей-монолингвов не может быть Е проверен по всем заданным параметрам. Например, дети могут не знать, о ^ как слово пишется, также могут не всегда чувствовать стилистическую g ° окрашенность. У детей-билингвов возникают дополнительные трудно- 1 1 сти, помимо возрастных, - интерференция и нехватка языкового опыта. | g
Чтобы успешно провести тест на словарный запас, должны быть о § максимально исключены факторы, которые не связаны непосредствен- Svg но со знанием языка, например, умение читать и писать, что особенно с актуально в детской аудитории. Так, в аудитории детей 6-7 лет проблематично провести письменный тест, в данном случае предпочтительнее будет устная форма.
Одним из факторов, который необходимо учитывать, - длина теста. Это понятие было введено в начале XX в. Ч. Спирманом. Чем длиннее тест, тем больше слов мы можем протестировать. В.С. Аванесов отмечает: «Чем длиннее тест, тем больше в нем заданий. От числа заданий некоторым образом зависит точность педагогического измерения» [1]. Однако длина теста должна быть комфорта для тестируемого. Американский лингвист Н. Шмитт говорит о том, что для сохранения мотивации тест не должен занимать дольше 5-10 минут [15]. Особенно актуально это положение в детской аудитории.
В работе нам было необходимо протестировать детей на владение активным и пассивным словарным запасом. Для этого мы проанализировали ряд работ зарубежных тестологов. В английской тестологии существуют листы английских слов [11]: первая 1000, 2000, 3000, 5000, 10 000. В каждом из этих листов собраны наиболее частотные слова. При проведении теста П. Найшн предлагает из тысячи выбрать около 60 слов. Предполагается, что если респондент знает все 60 слов, то он владеет 100%, т.е. 1000 слов, если он правильно отметит только 30, то он владеет 50% слов, т.е. около 500-ми словами. Для русского языка также составлены подобные листы. До проведения теста мы отобрали лексические единицы. Для исследования мы пользовались частотным словарем, который был составлен с опорой на частотный список лемм Национального корпуса русского языка (НКРЯ) [4]. В отличие от английской тестологии, где составлен частотный список детской лексики, в русской тестологии такого списка нет. Однако в настоящее время в Государственном институте русского языка им. А.С. Пушкина разрабатываются тесты для детей-билингвов.
Другой подход в проведении теста был реализован британским лингвистом П. Меара. Он предлагает, основываясь на листах Найшна, использовать в тесте также 60 слов, 40 из которых будут настоящими словами, а 20 - придуманными, но похожими на настоящие. Подобные
^ го
о н
ср сс ° ?
^ ф
=т
Ж О
о
тесты активно используются для тестирования пассивного словарного запаса английского языка. Такие слова-ловушки помогут оценить, насколько правдивы ответы респондентов. Для более точного результата рекомендуется выполнить 3 теста, таким образом будут оценены 180 лексических единиц [3].
Для проведения теста нами были отобраны темы, которые актуальны для детской аудитории, затем мы выделили лексику по ассоциативному словарю. По частотному словарю расставили эти слова в порядке от простого к сложному, от часто употребительных до редко употребительных.
Второй подход, который может быть применим при отборе лексики, - использование частотного словаря с исключением слов, которые предположительно будут незнакомы детской аудитории (такие слова, как президент или бар, которые можно найти в первой тысяче слов частотного списка слов). Помимо частотного словаря мы использовали также словообразовательный, синонимов, антонимов, омонимов и ассоциативный словари.
После отбора лексики нам необходимо было выбрать форму теста. Для измерения пассивного словаря достаточно теста: знаю / не знаю. Однако для измерения активного словаря необходимо было составить тест, который будет провоцировать ребенка на использование того или иного слова. Необходимо также учитывать, что для детей важно, чтобы тест проводился в игровой форме и не был слишком объемным.
Различные формы теста подробно описаны зарубежными и отечественными тестологами. Известно, что формы теста бывают закрытого или открытого типов. Тесты закрытого типа предполагают готовые ответы, в открытом тестируемый сам должен дописать ответ. Для исследования пассивного словаря достаточно теста закрытого типа. Также для этих целей подойдет тест Ли Кронбаха (СгопЬаЛ, 1943), который предлагает дать тестируемому несколько описаний слова или предложений, в которых это слово употребляется, а испытуемому необходимо обозначить, можно так сказать или нет, правильно или нет (альтернативный выбор). Н. Шмитт предлагает использовать этот тест также для оценки владения другими значениями слова - полисемии [13].
Тесты открытого типа больше подходят для изучения активного словарного запаса. Они делятся на 2 вида: свободное изложение и дополнение. Для теста свободного изложения можно попросить испытуемого составить предложение с использованием заданного слова или описать заданный предмет, который обозначается этим словом. Для теста-дополнение можно попросить тестируемого вставить пропущенное слово, которое подходит по смыслу, или предложить заменить слово на синоним/антоним.
35
ее го
Мы провели два теста в детской аудитории детей-билингвов 6-7,5 лет, Е а также в аудитории детей-монолингвов того же возраста. Тестирование § ^ прошли 25 монолингвов и 25 билингвов. Оценивался как активный сло- 5 ° варный запас, так и пассивный. Целью данных тестов было сопоставить | 1 количество слов в словаре детей-билингвов и детей-монолингвов. | <§
Первый тест был составлен для оценки пассивного словарного запаса. о § Он состоял из 102 слов и был рассчитан на 5 минут. В этом тесте ребен- 5 ю ку необходимо было отвечать «да, знаю» или «нет, не знаю». Слова с для этого теста отбирались по частотному словарю с учетом возраста тестируемых. В тесте были слова, как из первой 1000 слов, так и из 7000 (по частотному списку) [5].
Дети-монолингвы из 102 слов не знали от 3 до 8, при этом 3 слова было неизвестно самому старшему мальчику в группе (7,5 лет), а 8 -самой младшей девочке (ровно 6 лет).
Дети-билингвы не знали от 9 до 26 слов из 102. При этом возраст не имел никакого значения. На наш взгляд, большое влияние оказала личная ситуация ребенка: моноэтническая семья или полиэтническая, родился ли ребенок в стране пребывания или нет и пр.
Чтобы подтвердить наши данные, мы провели в той же группе детей еще один тест, который также состоял из 102 слов, отобранных по частотному словарю. Результаты получились приблизительно такие же, как и в первом тесте (количество ошибок могло варьироваться до 2-х единиц).
Второй тест - определение активного словарного запаса. Время проведения - 5-7 минут. Ребенку предлагалось объяснить значение слова, подобрать антонимы (скажи наоборот) или синонимы (скажи по-другому). Тест был интегрирован в игру и выполнялся во время прохождения квеста. Детям выдали индивидуальные карты для поиска сокровища. Чтобы добраться до сокровищ, нужно было пройти 3 этапа заданий. При прохождении первого детям выдавались задания второго и т.д. В результате дети не концентрировались на самом тесте, что позволило им максимально спокойно выполнить задания.
Нам необходимо было изучить морфологическое и грамматическое развитие речи детей определенного возраста. Принципиально важна была точная периодизация усвоения морфем. Фундаментальным исследованием в этой области является работа А.Н. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи» [2]. Ученый подробно рассматривает становление языка в онтогенезе. Опираясь на данное исследование, мы отобрали слова с суффиксами -ач, -к, -онок/енок, которые усваиваются в норме в возрасте от 6 до 6,6 лет, а также слова с суффиксами -ник, который усваивается с 3,3 до 3,6, и суффикс -тель, который усваивается
^ го
о н
СС ° ?
^ 5
ж
с 3,9 до 5 лет. Также мы использовали такие слова общего рода, как сирота и неряха. Остальные слова являлись словами повседневного общения ребенка.
Слова общего рода детям-билингвам были незнакомы, в то время как их ровесники-монолингвы определили значения слов (только самая младшая участница не смогла определить значение слова сирота, однако она знала слово неряха).
Суффикс -ач- усвоен детьми-билингвами лишь частично: из 3-х предложенных слов (силач, бородач, трубач) детям (от 6 до 7,5 лет) было незнакомо по меньшей мере одно слово, а в большинстве случаев - 2-3 слова. Не смогли определить значения этих слов даже дети из моноэтнических русских семей. Их ровесники-монолингвы справились лучше: дети старше 6,6 лет без труда определили значения всех трех слов, самые младшие участники (от 6 до 6,4) определили значения 1-2 слов, что подтверждает исследования А.Н. Гвоздева.
При прохождении тестов дети-монолингвы часто давали слово в словосочетании. Например, воздушный шарик или запускать воздушного змея. Дети-билингвы таких связок не озвучивали. Если обратиться к критериям Нэйшна, которые мы упоминали в самом начале статьи, мы видим, что лексика билингвов не соответствует двум критериям из восьми: владение ассоциативным рядом и сочетаемостью слова. То есть мы определили, что детьми-билингвами лексика усвоена несколько хуже, чем их ровесниками-монолингвами.
С.Н. Цейтлин говорит о том, что «овладеть языком - это значит усвоить не только элементы языковых границ, но также правила их создания и употребления» [7]. Наше исследование показало, что у детей-билингвов проблема возникает с пониманием правил образования и использования определенных грамматических значений.
Обратившись к цифрам, мы увидим различия между детьми-монолингвами и детьми-билингвами. Дети-монолингвы владеют от 92 до 97% словарного запаса, а дети-билингвы - от 74,5 до 91%. Следовательно, мы предполагаем, что билингвы могут не владеть до 25% от словарного запаса их ровесников-монолингвов.
При анализе теста становится очевидным, что дети-монолингвы владеют приблизительно одинаковым набором слов, им были незнакомы одни и те же слова (проспект, набережная, ягненок, будний, вить), в то время, как у билингвов наборы незнакомых слов были различными.
При тестировании инофонов можно приблизительно предположить, какие слова на определенном уровне окажутся незнакомыми. Тестирование детей-билингвов показало, что усвоение языковых единиц происходит спонтанно, т.е. определить, какое слово будет знакомо ребенку,
а какое - нет, не представляется возможным. Так, ребенок с высоким Е уровнем владения русским языком мог не знать слова из первой 1000, § ¿ а ребенок с более низким уровнем владения мог знать слово из списка g ° 6000, но при это упустить слово из первой 1000. Такая особенность | i характерна для развития детской речи. Особенно остро это ощущает- | ig ся при работе с детьми-билингвами, т.к. часто родители (или только о § мама) - источник русского языка. Ребенок усваивает те лексические Svg единицы, которые он слышит от взрослого. Язык усваивается в есте- с ственной среде и квазиестественной среде (когда родители занимаются с ребенком русским языком). Это существенно отличается от изучения языка в учебной среде инофонами и в полностью естественной среде монолингвами.
Наше исследование показало, что дети-билингвы, действительно, владеют меньшим количеством лексических единиц. Однако цифра эта может варьироваться. И словарный запас билингва во многом зависит не только от возраста, но и условий, в которых живет и воспитывается ребенок. Большинство протестированных нами билингвов показало результат, близкий к результату монолингвов. Однако качество владения лексическими единицами у билингвов существенно ниже, чем у монолингвов.
Библиографический список
1. Аванесов В.С. Теория и методика педагогических измерений: Материалы публикаций в открытых источниках и Интернет. М., 2005.
2. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М., 2007.
3. Головин В.В. Измерение пассивного словарного запаса русского языка // Социо- и психолингвистические исследования. 2015. Вып. 3. С. 148-159.
4. Лебедева Л.А. Устойчивые сравнения русского языка: краткий тематический словарь. М., 2017.
5. Ляшевская О.Н., Шаров С.А. Частотный словарь современного русского языка (на материалах Национального корпуса русского языка). М., 2009.
6. Тиханов А.Н. Новый словообразовательный словарь русского языка для всех, кто хочет быть грамотным. М., 2014.
7. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2000.
8. Эльконин Д.Б. Детская психология: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. URL: http://psychlib.ru/mgppu/Edp-2007/Edp-001.htm#n5a (дата обращения: 20.03.2017).
9. Beglar D. A Rasch-based validation of the vocabulary size test // Language testing. 2009. № 26. Рр. 1-22.
10. Meara P. EFL Vocabulary tests. URL: http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/ download?doi=10.1.1.717.2438&rep=rep1&type=pdf (дата обращения: 22.03.2017).
j
го cc
Nation P. Teaching and Learning Vocabulary. Boston: HeinleCengage Learning. 2013.
Laufer B., Nation I.S.P. A vocabulary size test of controlled productive ability // Language Testing. 1999. 16. Рр. 33-51.
Schmitt N. Researching vocabulary: a vocabulary research manual. Palgrave Macmillan, 2010.
Schmitt N. Size and depth of vocabulary knowledge: what the research shows. URL: http://www.norbertschmitt.co.uk/uploads/pdf-(431-kb).pdf (дата обращения: 27.03.2017).
Schmitt N. Vocabulary testing: questions for test development with six examples of tests of vocabulary size and depth. URL: http://www.norbertschmitt.co.uk/ uploads (дата обращения: 05.03.2017).
И.А. Яковенко
Формирование стратегий иноязычного смыслового чтения текстовой информации
В статье рассматривается вопрос формирования стратегий иноязычного смыслового чтения текстовой информации, дается определение понятий «иноязычное чтение», «смысловое чтение», «стратегии смыслового чтения». Автором также рассматривается проблема выделения основных этапов, методов и приемов работы с иноязычным текстом при обучении иноязычному смысловому чтению, а также приводятся примеры упражнений при работе с текстом на дотекстовом (pre-reading), текстовом (reading) и послетекстовом (post-reading) этапе работы. Обучение чтению по этапам работы с текстом необходимо проводить дифференцированно, в зависимости от уровня сформированное™ коммуникативных способностей чтения учеников.
Ключевые слова: иноязычное чтение, смысловое чтение, текст, восприятие текста, понимание текста, интерпретация текста, стратегии смыслового чтения.
В постоянно развивающемся, информационном обществе высокие требования предъявляются к восприятию и переработке информации, поток которой в начале XXI в. заметно увеличился. Важнейшим
^ го О t
ср сс ° ?
ж
VO
О
11. 12.
13.
14.
15.
