СКАЗКА? ЛОЖЬ? НАМЕК? УРОК? ОКОЛОЛИТЕРАТУРНЫЕ ДЕБАТЫ О (БЕС)ПОЛЕЗНОСТИ ОДНОГО ЖАНРА Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

АРХИВ: СПОРЫ О СКАЗКЕ

Сергей Ушакин

СКАЗКА? ЛОЖЬ? НАМЕК? УРОК? ОКОЛОЛИТЕРАТУРНЫЕ ДЕБАТЫ О (БЕС)ПОЛЕЗНОСТИ ОДНОГО ЖАНРА

В последние 15-20 лет исследователи проделали важную работу по детальному восстановлению институционального и идеологического контекста, в котором происходила политизация сказки в СССР. «Борьба с чуковщиной» нередко становится показательным примером «борьбы со сказкой», развязанной косными деятелями Наркомпро-са против талантливых писателей. Однако такое восприятие споров о сказке радикально сужает и круг проблем, поднятых в этих спорах, и временные рамки этих споров. «Борьба с чуковщиной» — это лишь небольшая и далеко не самая интересная часть длительных дискуссий о роли реализма и воображения в воспитании детей. Сходные темы и проблемы можно обнаружить в литературно-педагогической критике детской литературы последней трети XIX в., и внимательный анализ этой критики делает абсолютно очевидным далеко не-советское происхождение советских дебатов о сказке. Ключевые идеи и подходы, озвученные в спорах о сказке, как правило, являлись повторением и развитием идей, высказанных задолго до революции. Не отрицая важности политического анализа «борьбы с чуковщиной», введение к архивному блоку «Споры о сказке» предлагает сместить аналитический фокус и обратить внимание на исходный интеллектуальный контекст, который дал жизнь раннесоветским дебатам о (бес)полезности этого жанра. Жанр сказки стал в этих дебатах ключевой платформой, демонстрирующей цепь захватывающих парадигмальных сдвигов в понимании связей между национальной литературой, с одной стороны, и образованием и воспитанием с другой. Выход за пределы узко-советской интерпретации споров о сказке позволяет избавиться от монополии

Сергей Александрович Ушакин Принстонский университет Принстон

oushakin@princeton.edu

БО!: 10.31860/2304-5817-2021-1-19-8-43

«политического литературоведения», чтобы увидеть, как сказка становится объектом концептуализации с точки зрения самых разных интеллектуальных традиций российского литературоведения и педагогики — от генетической или функциональной до морфологической или риторической. Диахронический подход к спорам о сказке позволяет увидеть, как исходная озабоченность критиков проблемами происхождения сказки сменяется попытками понять ее предназначение, ее внутреннее устройство и, наконец, — способы ее влияния на читателя.

Ключевые слова: Педагогика, гуманитарные дебаты, реализм, воображение, теория советского чтения, история литературных жанров

Что касается наших руководств к воспитанию, то они или вовсе игнорируют вопрос о сказках, или рассуждают надвое: сказки, выходят как будто полезны, а как будто и вредны, ибо могут запугать детское воображение.

Н. Завьялов. Сказка и значение ее в области воспитания. 1887

Мы теперь для сказок — вполне чужаки. Почему же это наши дети должны так интимно сливаться с этими памятниками?

А. Налимов. Сказки как детское чтение. 1903

«Нужна детям сказка?... Спорили долго, крикливо, сердито. А дети сидели без сказки. Теоретические разговоры „специалистов" смутили издателей. Если они что и издавали, то только животный эпос, который оставался вне подозрений даже в годы наибольших гонений против сказки. И вдруг все изменилось. Сказка победителем вступила в детский мир...» [Шабад, Лундберг 1936, 5]. Так в 1936 г. редактор Елизавета Шабад и писатель Евгений Лундберг подводили в Литературной газете итоги анти-сказочной кампании, шедшей в профессиональной и популярной прессе более десяти лет.

Любопытно, что, несмотря на свою продолжительность, жесткость и публичность, споры о сказке (далее СОС) особого внимания у исследователей литературы пока не вызвали. В профессиональных публикациях советского периода эти споры, как правило, затушевывались. Например, Ирина Лупанова в своих очерках о детской литературе, изданных в 1969 г., изящно подавала СОС в виде дискуссии «о фольклорной традиции в детской книге», не вдаваясь

при этом в подробные обсуждения аргументов и позиций участников [Лупанова 1969, 37-38]. Мирон Петровский в работе «Книги нашего детства», вышедшей впервые в урезанном виде 1986 г. и недавно переизданной полностью — наоборот предлагал массу подробностей, но при этом помещал СОС исключительно в область политических «нападок» на группу писателей, якобы затеявших «антисоветский сговор». Сами споры при этом уходили в тень, оставляя на виду лишь личностные выпады и обиды. Как настаивал Петровский,

...для обозначения всех тех ужасов, которые несут в себе [сказки Чуковского], было придумано и введено в оборот пугающее словцо «чуковщина» (созданное по образцу названий самых мрачных явлений отечественной истории: «бироновщины», «пугачевщины» или «распу-тинщины»). Борьба с «чуковщиной» стала знаменем леворадикальной критики и педагогики [Петровский 2006, 83].

Такая идеологическая заострённость в отношении споров о сказке 1920-х — начала 1930-х гг.—как и дистанцирование по отношению к ним — понятна и объяснима. Но очевидно и то, что справедливое желание восстановить историю «нападок» нередко приводило (и приводит) к искажению самой истории литературы. Светлана Маслинская в статье о Надежде Крупской не так давно убедительно продемонстрировала, что термин «чуковщина» как синоним критиканства возник среди российских литературоведов по меньшей мере за двадцать лет до СОС1. Кроме того, как отмечала Маслинская, исторический анализ критических отзывов Крупской о работах Чуковского обнажает не столько ее связь с «леворадикальной критикой и педагогикой», сколько явное продолжение установок «прогрессивной дореволюционной критики», предпочитавшей реализм всем остальным методам художественного письма [Маслинская 2017, 180]. Несмотря на такие исследовательские интервенции, стремление видеть в СОС исключительно идеологическую борьбу остаётся определяющим2. Симптоматично, что в сетевых изданиях, рассчитанных на широкую аудиторию, — от Арзамаса до Яндекса, — «теоретические разговоры специалистов» о сказке сжимаются до литературно-бытового скандала, в котором «Надежда Константиновна ополчилась на талантливейшего советского литератора Корнея Ивановича Чуковского», обнаружив в его стихах «галиматью», «чепуху» и «буржуазную муть»3. «Долгие споры» быстро трансформируются здесь в персонализированную «травлю», развязанную идеологически заскорузлыми, но админи-

стративно настырными педагогами против выдающихся писателей. Споры о сказке воспринимаются почти исключительно в контексте борьбы с Чуковским и «чуковщиной».

Господство идеологической интерпретации полемики о сказке, безусловно, опирается на вполне солидное содержательное и институциональное основание, во многом связанное с составом участников этих дебатов. В отличие, скажем, от дебатов об очерке и «литературе факта», шедших примерно в то же время, среди участников СОС «традиционных» литературоведов и литераторов практически не было. Спор о сказке шел между небольшой группой писателей - авторов сказок, с одной стороны, и сообществом, состоящим из педагогов, педологов, родителей, редакторов и издателей — с другой. Кроме того, значительная часть СОС шла на страницах массовой политической печати, и такая публичность придавала этим литературно-педагогическим дискуссиям важный социальный статус. В свою очередь, участие в дебатах знаковых политических фигур того времени превращало около-литературные разборки в общеполитический процесс: неслучайно олицетворением «борьбы со сказкой» традиционно являются Надежда Крупская и Клавдия Свердлова — высокопоставленные вдовы двух советских лидеров, серьезно влиявшие на политику детского книгоиздания в СССР в 1920-30-е гг.

Благодаря почти столетней дистанции, которая отделяет нас от «сказочных дебатов», сегодня эти литературно-политические споры выглядят как классический пример ранне-советской пропагандистской кампании, спущенной и срежиссированной сверху. Неожиданно начавшись в 1928 г. с полемической рецензии в «Правде», к середине 1930-х эта кампания в прессе столь же неожиданно стихает. «И вдруг все изменилось», — удивлялись в 1936 г. Шабад и Лундберг, чьи комментарии о триумфальном наступлении сказки на территорию детского мира, с которых я начал это введение, можно считать своеобразным признанием окончательной и бесповоротной реабилитации сказки и фантастики в советской культуре.

Было бы неверно отрицать правомерность политико-идеологической трактовки «сказочных дебатов». Но было бы ошибкой выдавать такую трактовку за адекватное прочтение имеющихся материалов. «Борьба со сказкой» как «борьба с чуковщиной» — это лишь небольшая и далеко не самая интересная часть длительных дискуссий о роли реализма и воображения в воспитании детей. Эта дискуссия возникла не в 1928 г. Сходные темы и проблемы можно обнаружить в литературной критике детской литературы последней

трети девятнадцатого века, и внимательный анализ этой критики делает абсолютно очевидным далеко не-советское происхождение советских дебатов о сказке. Помимо гипертрофированного присутствия «классового момента», новых, специфически советских аргументов в дебатах 1920-30-х гг. сформулировано не было. Ключевые идеи и подходы, озвученные в ходе СОС, как правило, являлись повторением и развитием идей, высказанных задолго до революции.

Преемственность тематики СОС, впрочем, не означает отсутствия динамики в спорах. На мой взгляд, эти дискуссии представляют собой крайне любопытный пример российской интеллектуальной истории, в которой жанр сказки стал ключевой платформой, демонстрирующей цепь захватывающих парадигмальных сдвигов в понимании связей между национальной литературой, с одной стороны, и образованием и воспитанием с другой. Сознательный диахронический подход к СОС позволяет увидеть, например, как исходная озабоченность критиков проблемами происхождения сказки сменяется последовательными попытками понять ее предназначение, ее внутреннее устройство и, наконец, — способы ее влияния на читателя. Или, чуть иначе: выход за пределы узко-советской интерпретации СОС дает возможность избавиться от монополии «политического литературоведения», чтобы увидеть, как сказка становится объектом концептуализации с точки зрения самых разных интеллектуальных традиций российского литературоведения — от генетической или функциональной до морфологической или риторической. Сказка, иными словами, действует как своеобразный пароль — золотой ключик, который активирует разрозненные интеллектуальные попытки, организуя их в связную цепь доводов и аргументов.

В течение последних 15-20 лет в серии публикаций, посвященных политизации сказки в СССР, исследователи проделали важную работу по детальному восстановлению институционального и идеологического контекста борьбы за сказку и против нее [Politicizing Magic 2005; Olich 2009]. Продолжая эту работу, архивный блок Споры о сказке предлагает сместить аналитический фокус и обратить внимание на тот исходный интеллектуальный контекст, который в конечном итоге и дал жизнь раннесоветским дебатам о (бес)полезности этого жанра.

Участие в дебатах о сказке работников образования придало этим дискуссиям неожиданный эффект. Пожалуй, за исключением раннесоветской массовой песни, ни в одной другой области литературы этого периода вопрос о возможностях и способностях

потенциальной аудитории не воспринимался с такой серьезностью. Ограниченные рамками доступных им дискурсивных возможностей, участники СОС, тем не менее, во многом предвосхитили логику и направление поисков, которые позднее оформятся в Германии 1960-х гг. в Rezeptionsaesthetik (См: [Holub 1984; Iser 1978; Jauss 1982]). Как и авторы теории восприятия в Германии, участники советских споров о сказке были заинтересованы, прежде всего, в понимании того, как смысл (герменевтика) и строение (поэтика) сказки возникают не столько в процессе создания литературного произведения, сколько в процессе его потребления: изначальный историко-эстетический интерес к формам выражения фантастического и чудесного в детской литературе со временем сменяется прагматическими заботами об особенностях читательской реакции. Подробный анализ и этих сдвигов, и этих традиций — дело будущего. В рамках моего введения я лишь кратко напомню основную канву советских СОС, чтобы потом восстановить более широкий литературно-педагогический фон, позволяющий услышать в этих дебатах отзвуки и намеки концепций, сформулированных ранее.

Муть и сказка

Историю анти-сказочной кампании обычно начинают с рецензии Крупской «О „Крокодиле" Чуковского», которая вышла 1 февраля 1928 г. в «Правде», самой массовой и самой главной газете страны. Колонка Крупской была напечатана на предпоследней странице (под рубрикой «Библиография») — между заметкой о суде над «шайкой мошенников», связанных с торгпредством Хорезмской республики в Москве, и репортажем с конференции «культактива» столицы. В этой статье, ставшей своего рода символом административной борьбы с «чуковщиной» и со сказкой в целом, слово «сказка» употреблялось лишь раз — в самом последнем предложении рецензии, а термин «чуковщина» не использовался ни разу. Резкая по тону, рецензия была довольно неожиданна по содержанию. Свой вывод педагог строила на основе литературной интерпретации «Крокодила». Увидев в сказке Чуковского пародию на демократическую поэзию Николая Некрасова, основную часть своей работы Крупская посвятила сравнительному анализу негативного отношения к народу в статье Чуковского «Жизнь Некрасова» и в его «Крокодиле»4. На фоне обсуждения и осуждения «ярко выраженной ненависти к Некрасову» и появлялось ныне широко известное и часто цитируемое заключение Крупской:

Герой [Ваня Васильчиков], дарующий свободу народу, чтобы выкупить Лялю, — это такой буржуазный мазок, который бесследно не пройдет для ребенка. Приучать ребенка болтать всякую чепуху, читать всякий вздор, может быть, и приятно в буржуазных семьях, но это ничего общего не имеет с тем воспитанием, которое мы хотим дать нашему подрастающему поколению. Такая болтовня — неуважение к ребенку. Сначала его манят пряником — веселыми невинными рифмами и комичными образами, а попутно дают глотать какую-то муть, которая не пройдет бесследно для него.

Я думаю, «Крокодил» ребятам нашим давать не надо не потому, что сказка, а потому, что это буржуазная муть [Крупская 1928].

Статья спровоцировала цепную реакцию, придав квази-литерату-роведческим разборам сказочной детской поэзии серьезное политическое звучание. Дочь Чуковского, встревоженная возможными последствиями рецензии Крупской, обращается за помощью к М.Горькому, находящемуся в Сорренто [Письмо 2012], и через полтора месяца после выхода рецензии «Правда» публикует на предпоследней полосе маленькое «Письмо в редакцию» от Горького. В письме писатель отстаивал исключительно «некрасовед-ческие» заслуги Чуковского, подчеркивая, что критика «идейной вражды» Чуковского к Некрасову у Крупской «слишком субъективна, а потому — несправедлива» [Горький 1928]. Показательно, что основоположник соцреализма, защищая Чуковского, не сказал ни слова о сказке как жанре и о «Крокодиле» как его конкретном проявлении. Сказка любопытным образом оставалась на обочине ожесточенных дебатов, являясь при этом основным катализатором и основным содержанием конфликта5. Показательно и другое: вмешательство Горького ни в чем не изменило взгляды Крупской. Чуть позднее в письме к Горькому Крупская — с присущей ей резкостью —повторит и расширит формулу, выведенную в рецензии 1928 г.: «Нельзя кормить советских ребят, хотя и забавными, занимательными книжками, насквозь проникнутыми сволочной буржуазной психологией, которые тем опаснее, что все сие дается в прикрытой форме, часто замаскировано в хорошие советские слова» [Крупская 1962, 447]. Суть проблемы, иными словами, виделась не в сказочном жанре, а в его содержательном наполнении: плохо не потому, что сказка, а потому, что муть.

В 1929 г. накал СОС значительно повысится, и дебаты выйдут далеко за пределы библиографической рубрики в «Правде». Значительный вклад в эскалацию конфликта внесла Клавдия Свердлова. Осенью 1929 г. журнал «Красная печать» опубликовал ее

небольшую статью «О „чуковщине"». Не имея особых литературоведческих амбиций, Свердлова не скрывала, что ее претензии к текстам Чуковского носили идеологический характер. Заключая свою заметку о вреде текстов «Чуковского и его группы», заведующая Отделом детской литературы Объединённого государственного издательства делала выводы с далеко идущими административными последствиями:

Мы должны категорически поставить вопрос о том, что с группой Чуковского нам в детской литературе не по пути, мы можем допускать к печати его удачные и талантливо сделанные вещи, но с идеологией Чуковского и его группы мы должны и будем бороться, ибо — это идеология вырождающегося мещанства, культ отмирающей семьи и мещанского детства [Свердлова 1929, 94].

Отклики самих семей не заставили себя долго ждать. К СОС подключился журнал «Дошкольное воспитание», напечатав в четвером номере за 1929 г. (в разделе «Библиография») письмо-резолюцию «родителей Кремлевского детского сада». Безымянные родители призывали к «борьбе с чуковщиной», мотивируя свой призыв так:

Чуковский и его единомышленники дали много детских книг, но мы за 11 лет не знаем у них ни одной современной книги, в их книгах не затронуто ни одной советской темы, ни одна их книга не будит в ребенке социальных чувств, коллективных устремлений. Наоборот, у Чуковского и его соратников мы знаем книги, развивающие суеверие и страхи («Бармалей», «Мой Додыр» — Гиз, «Чудо-дерево»), восхваляющие мещанство и кулацкое накопление «Муха-цокотуха» — Гиз, «Домок»), дающие неправильные представления о мире животных и насекомых «Крокодил» и «Тараканище»), а также книги явно контрреволюционные с точки зрения задач интернационального воспитания детей (Полтавский «Детки разноцветки» и-во Зиф, Ермолаевой «Маски» Гиз) [Мы призываем 1929, 74].

В «письме родителей» — как и в статье Свердловой — «сказка» прямо не упоминалась, но на нее давалась косвенная ссылка. Письмо было составлено 7 марта 1929 г. в процессе обсуждения «доклада о том, „какая книга нужна дошкольнику"». Автор доклада при этом не указывался, но незадолго до этого события Елизавета Шабад выпустила в свет популярную брошюру под таким же названием («Какая книжка нужна дошкольному ребенку»). На «близость» Шабад к письму родителей указывает и то, что в «Дошкольном воспитании» текст письма был напечатан вслед за ее статьей «Литература

к организующим моментам». Брошюра Шабад примечательна тем, что именно в ней — в разделе «Каких книг не нужно давать ребенку?» — она формулировала ряд общепринятых доводов против сказки. Категорически предупредив читателей, что «ни в каком случае» нельзя давать ребенку «страшные рассказы и страшные картинки», чтобы не вызвать у него «беспокойства, капризов или бессонницы от страха», Шабад излагала отношение советской педагогики к сказке:

...нужно сказать, что и вообще сказки малышу не нужны: он ведь еще не отличает выдумки от правды, он всему поверит — и чуду, и колдуну, и волшебнице, и волку-оборотню. А благодаря этому, простые, доступные его понятию вещи и отношения он поймет неправильно; он спутает настоящую жизнь с тем, что узнал из сказки (курсив мой — С. У.). А ведь наше дело не запутывать ребенка в жизни, а распутывать. ...Ребятам постарше — 5-6 лет, которые хорошо отличают жизнь от выдумки, от чудес, можно давать и сказки, хотя нужды в них большой нет: кругом в природе и в жизни людей так много красивого и такого же интересного и яркого, как чудеса в сказке, что именно это чудесное в жизни надо научить детей видеть и понимать [Шабад 1928, 6-7].

С определенной долей уверенности можно предположить, что родители обсуждали либо доклад самой Шабад, либо доклад, сделанный на основе ее брошюры, и непримиримая убежденность Шабад в методологической неуместности и герменевтической недоступности сказки стала важной причиной появления воинственного «письма родителей».

Однако не стоит преуменьшать и различия между установками родителей и самой Шабад. Если у родителей принципиальные возражения вызывала вневременность произведений Чуковского, вызванная отсутствием в них актуального содержания, то Шабад (как и Крупская) подчеркивала жанровую и возрастную преждевременность сказки для работы с дошкольниками. К этому тезису я вернусь позже, здесь же отмечу следующее. Редакция «Дошкольного воспитания» сопроводила призыв родителей развернуть борьбу с «чуковщиной» просьбой к самим родителям и педагогам «обменяться на страницах журнала мнениями по данному вопросу, подкрепив их конкретными материалами, наблюдениями, как реагировали дети на книжки Чуковского» [Мы призываем 1929, 626-627]. Судя по оглавлениям номеров журнала, подобного обмена мнениями не произошло ни в 1929 г., ни после. Придать СОС массовый характер не получалось; борьба со сказкой оставалась

во многом, так сказать, «Кремлевским проектом», затрагивающим, прежде всего, жизнь и интересы советской культурной элиты — ведущих литераторов, педагогов и «родителей Кремлевского детского сада».

Диверсификация платформ, на которых происходили дебаты во многом способствовала «профессионализации» СОС, и серия публикаций в «Литературной газете» стала важным этапом постепенного превращения политической перепалки в дискуссию о методах письма и воспитания. Первый номер еженедельной газеты (под редакцией Семена Канатчикова) вышел 22 апреля 1929 г., и уже к концу года газета была едва ли не самой главной медийной площадкой, с которой велась активная (дискурсивная) борьба «против халтуры в детской литературе» и «за действительно советскую детскую книгу»6. Именно здесь 30 декабря 1929 г. появилась еще одна статья высокопоставленного советского педагога, которая вызвала оживленную реакцию.

Небольшая заметка Евгении Флериной, председателя Комиссии по детской книге Наркомпроса, имела программное название: «С ребенком надо говорить всерьез» [Флерина 1929]. Идеологическая направленность произведений для детей Флерину интересовала лишь отчасти; ее основное внимание привлекали методические и стилистические приемы организации текстов для детей. При этом Флерина расширяла спектр объектов своей критики. К уже обязательным в таких случаях текстам Чуковского, она добавляла работы Самуила Маршака и авторов журнала «Еж», связывая их воедино общей — и принципиально неприемлемой — тенденцией:

Тенденция позабавить ребенка, дурачество, анекдот, сенсация и трюки даже в серьезных, общественно-политических темах, — это есть не что иное, как недоверие к теме и недоверие, неуважение к ребенку, с которым нужно говорить всерьез о серьезных вещах. ...Библиотеки протестуют, бракуют эти произведения, педагогическая критика в печати высказывается четко, а товарищи ленинградцы в ответ пачками издают и переиздают бракованную литературу [Флерина 1929]7.

Если для Шабад основной преградой в использовании (имеющихся) сказок являлась их возрастная преждевременность, их предполагаемая жанровая непонятность для дошкольников, то Флерина — с ее акцентом на тематическую серьезность — видела в сказках их содержательную и функциональную бесполезность. Симптоматично, что рядом со статьей Флериной в «Литературной газете» печаталось «покаянное» заявление Чуковского в Государственное

издательство, в котором писатель как раз и обещал содержательно изменить свои произведения, чтобы откликнуться на злободневные темы дня. В заявлении Чуковский делился впечатлениями о том, как в ходе недавней продолжительной поездки по СССР он кардинально поменял отношение к своим ранним произведениям:

Когда я вернулся домой и перечитал свои книги — эти книги показались мне старинными. Я понял, что таких книг больше писать нельзя, что самые формы, которые я ввел в литературу исчерпаны. ...теперь, если я даже хотел, я не могу писать ни о каких «крокодилах», мне хочется разрабатывать новые темы, волнующие новых читателей [Чуковский 1929].

Творческие планы на новые волнующие темы писатель связывал с книгой «Детская колхозия», адресованной «деревне ближайшего будущего». При этом в процессе рассказа о своем политически актуальном произведении, Чуковский совершал примечательный риторический сдвиг. К концу статьи от исходного раскаяния не оставалось и следа. Точнее — признание литературной ошибки превращалось в утверждение правоты выбранного метода. Как пояснял Чуковский, «...статьи и стихи, входящие в эту книгу, будут звонки, лаконичны, легко запоминаемы, веселы. Словом, в них должна быть та же „чуковщина", но, конечно, эта чуковщина будет применена к новым темам, ибо старые темы для меня умерли» [Там же]. Форма («чуковщина») и содержание («темы»), таким образом, подавались как автономные явления. Или, точнее — (социальное) содержание оказывалось прикладным, подвижным неформообразующим компонентом произведения.

«Разобравшись» с Чуковским, «Литературная газета» через пару недель вернулась к «товарищам ленинградцам» и их «бракованной литературе». В январе 1930 г. газета опубликовала репортаж-фельетон Дмитрия Кальма (Кальмеера) с диспута советских писателей по докладу Израиля Разина «О псевдо-советской детской книжке». Заведующий детским сектором издательства «Молодая гвардия» в докладе соглашался с Флериной в том, что «основной опасностью в нашей детской литературе является чуковщина» [Кальм 1930]. Но Разин существенно менял наполнение этого термина. Под воздействием недавно прошедшей дискуссии об антропоморфизме в журнале «Книга — детям», под «чуковщиной» Разин теперь понимал уже не просто «буржуазную муть» и прочую «идеология вырождающегося мещанства», но «антропоморфизм, аполитичность и уход от вопросов сегодняшнего дня» [Там же].

В качестве положительного примера — «светлого пятна в детской литературе» — Разин предлагал ориентироваться на тех самых «товарищей ленинградцев», которые были связаны с «Ежом» и Маршаком.

Большинство писателей, процитированных в репортаже, такой половинчатый подход Разина не убедил. Представитель детской секции Московской ассоциации пролетарских писателей тов. Ру-банович настаивал на том, что «при всех художественных достоинствах С.Маршака... с помощью его книг нельзя бороться с Чуковским». Писательница Агния Барто усмотрела в докладе «левую фразу при ориентации на крайне правую писательскую группировку». Флерина прямо требовала не превращать диспут в «агитацию за Маршака». В свою очередь, сам Маршак призывал заменить «методы склок... серьезным и углубленным анализом» работы детских писателей в Ленинграде и перестать «угощать „селянкой" по-московски» [Там же].

Хотя в репортаже речи о сказке не шло, рисунок К. Елисеева, сопровождавший репортаж Кальма, наглядно обнажал суть идущей полемики. На рисунке писатель богемного вида пытался рассказывать сказку решительно настроенному юному пионеру:

— В некотором — значит — царстве, некотором государ...

—Брось, дяденька сюсюкать, — старо. Да и некогда мне — я на политчас спешу! (Рис. 1)

Сказка с ее забавами, чудесами и дурачествами — как и сказители с их сюсюканьем — выносились за скобки актуальной — серьезной — детской жизни. Жанр сказки виделся не только несвоевременным, но и несовременным.

«И вдруг все изменилось»

Критическая полемика в «Литературной газете» не осталась незамеченной. Более того, эта дискуссия привела к повторению уже знакомой динамики отношений и расстановки сил. Со страниц «Правды» в СОС вновь вмешался М. Горький, пытаясь снизить накал литературных дебатов. На этот раз тональность статьи Горького не уступала по своей резкости рецензии Крупской, но выход он искал не в административных запретах, а в методах воспитания.

Отвечая на статью «титулованного бюрократа» Флериной и «скандальное выступление некоего Кальма», живой классик предлагал задуматься об относительности социального знания и о тем-

На „детском фронте"

Рис. К. ЕЛИСЕЕВА.

— «В некэт&ром — значит—цррстве, в нвноторсм гссупар....»

— Брсо., дяденька, отсюкать,—старо. Да и некогда мне—я на полит-час спешу !

Рис. 1. Литературная газета. 1930. №2(39), 13 янв.

поральных характеристиках поколений. Как отмечал писатель, «серьезные вещи»—понятие ситуативное: «сегодняшнее „серьезное" через пять лет будет менее серьезным, а через десять вообще едва ли уцелеет» [Горький 1930]. Относительна и сама позиция ребенка-читателя, находящегося в состоянии принципиальной временной асинхронии, временной рассогласованности с доставшейся ему социальной средой. Как писал Горький, поскольку «дети растут для будущего», то «было бы вредно и преступно фиксировать внимание детей» на «всяком старом хламе, грязи, плесени, пошлости». В таком контексте, по мнению писателя, «тенденция позабавить» детей оказывалась не только действенным противоядием, не позволяющим «отравлять их той грязью, которую развели на земле деды и отцы», но и «гарантией против опасности засушить ребенка

серьезным» [Там же]. Обозвав Флерину «человеком, уши которого заткнуты ватой», Горький подводил черту: «вопрос, задетый Флери-ной, — серьезнейший вопрос о методе и приемах воспитания детей. Флерина решает его категорически, но это решение чеховского „человека в футляре"» [Там же].

Как именно нужно было решать вопрос о методе — без ваты в ушах и выйдя из футляра — Горький не уточнял. Но его вмешательство, судя по всему, произвело важный эффект: накал и обостренность СОС стали постепенно сходить на нет. Какое-то время Дмитрий Кальм еще мог устраивать в «Литературной газете» разносы С. Маршаку, обвиняя его в антропоморфизации вещей в своих сказках. Писателю вменялось не только то, что он заставлял лампы и коромысла говорить друг с другом человеческим языком, но и то, что он вкладывал «в их уста очень много трогательного сожаления о славном [дореволюционном] прошлом» [Кальм 1931]. В своих публикациях в «Литературной газете» И. Разин не упускал возможности напомнить читателям, что «главной опасностью в детской литературе является правая опасность, заключающаяся не только в чуковщине, но и в аполитизме, в попытках увести ребят от сегодняшнего дня, в пропаганде идей индивидуализма», жалуясь при этом, что в «книжках о пионердвижении» «пионеры... являются чем-то вроде добрых фей» [Бор 1931]. Но в целом вектор СОС указывал уже совсем другое направление.

В 1932 г. «Литературная газета» предоставит «трибуну писателя» самому Чуковскому. Используя эту возможность, литератор тут же задаст вопрос, который так долго многие не решались спросить напрямую:

...Почему эти мудрецы, — думал я, — так уверены, что радио и «Конек-Горбунок» — несовместны? Почему они думают, что если младенцу, например, прочитать «Конька-Горбунка», он непременно отвратится от всякой механики и до старости лет будет бредить Жар-птицами да чудами-юдами? Откуда взялся у них этот тупой ультиматум: либо сказка, либо динамо-машина? Как будто для того, чтобы выдумать динамо-машину, не понадобилось самой пламенной, самой буйной фантазии! Фантазия есть ценнейшее качество человеческой психики, и ее нужно тщательно воспитывать с самого раннего детства — как воспитывают музыкальное чутье, — а не топтать сапогами. Поколение, которое воспиталось без сказок, в котором целым рядом искусственных мер с детства, вытравлена способность воображать и мечтать, создаст очень хороших управдомов, но ни Дарвинов, ни Фа-радеев не создаст [Чуковский 1932].

Успешный пример скрещивания сказки с динамо-машиной Чуковский находил далеко не в самой очевидной публикации —в «Рассказе о великом плане» М. Ильина, посвященном детальному и обильно иллюстрированному описанию промышленных строек первой пятилетки. Но примечательна в данном случае не сама книга, а то, как мотивировал свой выбор Чуковский:

...все ли, кто хвалят этот чудесный «Рассказ», понимают достаточно ясно, что его очарование именно в том, что он по своему стилю, по своей композиции, по тону своего изложения приближается к сказке.

Эту книгу писал человек, прошедший в свое время через сказку и бессознательно впитавший в себя ее гениальные формы. О пятилетке написано множество книг для детей, но все они наряду с его книгой кажутся бездарными и мертвыми именно потому, что он — сказочник. С самого раннего детства в его психику внедрились и Пушкин, и Гофман, и русские народные сказки, и Гулливер, и былины. Оттого-то ему так удалось передать всю сказочную поэтичность и заманчивость нашего великого плана [Чуковский 1932].

Подчеркну: стиль, композиция, тон и (гениальные) формы — то есть способ организации материала — оказывался, по мнению Чуковского, решающим условием успеха книги на актуальную политическую тему. «Рассказ о великом плане» был хорош не тем, что он рассказывал, а тем, как был сделан этот рассказ. Или, еще точнее, — дело было не в сказке, а в сказе, то есть в умении рассказчика превратить материал в способ эффективного дискурсивного воздействия на свою аудиторию.

Пожалуй, наиболее ярко резкие перемены отношения к сказке— вдруг все изменилось!—зафиксировал библиографический журнал «Детская и юношеская литература». Сентябрьский номер 1933 г. показательно открывался двумя обширными рецензиями с жизнеутверждающими заголовками. Статья Анатолия Тарасенко-ва, заведующего отделом критики журнала «Знамя», прямо провозглашала «Да здравствует сказка!» и предлагала подробный разбор «Сказки о военной тайне, о Мальчише-Кибальчише и его твердом слове» Аркадия Гайдара. «Сказка о военной тайне», вышедшая в 1933 г. с иллюстрациями Владимира Конашевича, была одной из самых первых работ в жанре собственно советской сказки, и Та-расенков с особым вниманием выделял специфическую черту этой работы — способность Гайдара соединить, говоря словами Чуковского, условность сказки с реальностью динамо-машины:

...умение сочетать реалистическую деталь с героикой, быль со сказкой, факт с фантастическим вымыслом, причем сочетать так, что от этого выигрывает правдивость исторического повествования, — и делает сказку Гайдара одним из крупнейших достижений детской литературы социалистического реализма [Тарасенков 1933, 4].

Заголовок второй рецензии намечал еще одно важное направление развития жанра: «Научная фантастика — прожектор исторического „завтра"». Симптоматично, что рецензируя переиздание «Таинственного острова» Жюль Верна, литературный критик Осип Резник уже мог позволить себе открыто сводить счеты с «ревнителями „детского восприятия" (и Института детского чтения), в свое время бряцавшими аргументами против Жюль Верна»:

...Жюль Верн долгое время оказывался искусственно вытесненным из сферы детского внимания, его не издавали, пытались заменить приключенческим суррогатом, заслоняли спинами педагогического воздействия, но... засаленные, зачитанные до дыр старые книжки красноречивее «протоколов о детском восприятии» и «результатов изучения детского читателя» свидетельствовали о крайней «интенсивности» интереса к ним детворы.

Правда, интерес этот все теми же «опекунами» зловеще именовался нездоровым. «Левацкий» по результатам вывод этот упирался в четыре угрожающих слова «воздействие на юного читателя». Здесь начиналась до сих пор неисследованная, но, к счастью, теперь решительно преодоленная область страхов за выводы, которые, дескать, сделает «идеологически еще неокрепшая пионерия», начитавшись Жюль Верна [Резник 1933, 5].

Резник видел в подходе Жюль Верна возможную модель развития советской научно-фантастической литературы. Адаптация к советскому контексту стилевых и композиционных находок Жюль Верна — его «сюжетная занимательность, сложная интрига, образная простота и выразительность текста, экономно используемые для размещения огромной суммы взаимосвязанных познавательных деталей» — позволила бы создать новый тип литературы, «по сравнению с которой романы Жюль Верна покажутся записной книжкой начинающего исследователя» [Там же, 7]. Как оптимистично заверял своих читателей Резник: «Перед современной детской литературой нашей страны стоит насущнейшая задача создания научно-популярной, научно-фантастической и приключенческой литературы, достойной нашей замечательной эпохи. Именно у нас,

в стране строящегося социализма, возможности для этого неизмеримы» [Там же, 7].

Рецензии Тарасенкова и Резника удачно обозначили два полюса сказочного жанра в СССР. «Реалистическая сказка» (как ее называл Тарасенков) давала возможность использовать «сказовые» и «сказочные» формы для сюжетной организации литературы о советской социальной и политической повседневности. В свою очередь, ориентация на «здоровую фантастику» (как это сформулировал ранее Н.Потапов [Потапов 1926, 38])—то есть придание фантастике «научности» и «огромной познавательной нагнетенно-сти» [Резник 1933,5] —легитимировали рассказы о разнообразных «чудесах».

Впрочем, полярность этих жанровых полюсов была довольной условной: на обоих полюсах фактически предлагались разные вариации одной и той же «реалистической сказки». Процесс создания раннесоветской «сказкобыли», или, чуть иначе — усиливающаяся де-дифференциация реализма, сказки и фантастики, хорошо проявились в развернутой рецензии «Проблема фантастики в советской детской литературе», опубликованной сотрудницей Наркомпроса Антониной Бабушкиной в двенадцатом номере журнала «Детская и юношеская литература» за 1933 г. Разбирая целую группу новых советских сказок, Бабушкина констатировала, что «фантастика начинает завоевывать свое место в издательских планах» [Бабушкина 1933, 1]. При этом набор «фантастических» текстов, предложенный Бабушкиной, был довольно специфичен: переиздания «Мой-додыра» Чуковского и «С ракетой на луну» Якова Перельмана, «Не может быть» Эмилия Миндлина, «Чудесные превращения одного стула» Веры Смирновой, «Сказка о военной тайне» Гайдара и «Сказка об Алеше-Рязань и Дядьке-Беломоре» Льва Кассиля.

Может быть, за исключением «Мойдодыра», ни одна из этих книг не попадала в формат традиционной «волшебной сказки». Рассказывая преимущественно о советской повседневности, в этих книгах писатели обращались к сказочному жанру как к набору риторических приемов, позволяющих усилить сюжетную динамику своих произведений. Такое формальное (в хорошем смысле этого слова) отношение к сказке, такое превращение сказки в сказ существенно. Во многом оно воспроизводит деление Чуковского на темы и формы, о котором шла речь раньше. Но не менее существенно таксономическое и содержательное сращивание «сказки», «фантастики» и «реалистической прозы», которое предложила Бабушкина. Завершая свой обзор, она выделила «три типа фантастики

в детской литературе последнего времени», по которым «должна развиваться советская сказка»:

1) сказка-выдумка Чуковского, отчасти Смирновой, сказка, словно смещающая представления об окружающей действительности; 2) научная фантастика Миндлина и Перельмана, раскрывающая достижения и перспективы советской науки и техники, социалистического строительства; 3) сказка — синтетическая аллегория типа сказки Гайдара и Кассиля [Там же, 3].

Заботы о классификации и внутренней организации жанра, продемонстрированные Бабушкиной, — яркое свидетельство стабилизации жанра, знак его постепенной институциализации. Споры о сказке, таким образом, закончились бесспорной победой сказки. Но на пути к этой победе произошла значительная внутренняя трансформация. Пока советские сказочники сращивали Конька-Горбунка с динамо-машиной, принцесса превратилась в Золушку. Советская сказка утратила свою жанровую самодостаточность, став прикладным явлением, формальным приемом для организации «внешнего» — реалистического — материала.

Борьба с памятником

Советский контекст споров о сказке, безусловно, усилил реалистическую ориентацию этого жанра, но в целом он не изменил направления и содержания дискуссий о сказке и фантастике, которые шли в литературно-педагогической критике с конца 1870-х гг. В заключительной части введения я кратко остановлюсь на нескольких устойчивых темах, которые, на мой взгляд, значительно определяли эволюцию СОС в течение полувека. Речь пойдет в основном о происхождении и функциональной роли сказки и о допустимых формах фантастического в детской литературе. Как я попытаюсь показать, во многом такая проблематизация сказки стала следствием общего желания определиться с отношением к литературному наследию в целом и сказочному жанру в частности. Но начну я с конца, — с длинной цитаты из предисловия Мирона Петровского к его «Книгам нашего детства»:

Сказка впечатана в нас навсегда — крупным шрифтом наших детских книг. Может ли человек, задумывающийся над судьбами культуры, быть равнодушным к сказкам?

В первоначальные времена человечества ребенок вводился в социальные и культурные структуры тогдашнего общества через миф. Рожден-

ный матерью как биологическое существо, он становился существом общественным, приобщившись к мифу. Миф давал ему чувственно воспринимаемую картину мира, выработанную совместными усилиями предшествующих поколений, и основные правила поведения, обеспечивающие целостность и существование рода.

Эту социально-культурную роль в современной жизни выполняет детская сказка. <...> сказка в чтении нынешних детей стала чем-то вроде «возрастного мифа» — передатчиком исходных норм и установлений национальной культуры. Сказка превращает дитя семьи — этого папы и этой мамы — в дитя культуры, дитя народа, дитя человечества. В «человека социального», по современной терминологии [Петровский 2006, 7-9].

В подходе Петровского нового немного. Романтическая онтологи-зация сказки строится здесь на старом приеме двойной оптики, позволяющей видеть в социальном становлении ребенка ускоренное повторение истории рода. Подобно тому, как программный продукт превращает «железо» машины в искусственный интеллект, сказка-миф делает «биологическое существо» носителем национальной культуры. Любопытен в данном случае не сам подход, а его живучесть.

Российские педагоги и литературные критики конца XIX — начала XX вв. потратили немало времени и сил на обсуждение этой точки зрения. В конечном счете суть дебатов сводилась к вопросу о происхождении сказки, об историческом контексте ее возникновения и о ее телеологическом эффекте. Приведу несколько показательных примеров. В 1879 г. писатель и педагог Федор Вит-берг, объясняя привлекательность «чувственного», «образного», «сказочного» способа восприятия мира для ребенка, выстраивал параллель, сходную с моделью Петровского:

...психическое развитие отдельного человека и целых масс человеческих, или племен, совершается по одним и тем же законам. Как известно, младенчество человечества ознаменовано процветанием язычества, достигшего в религиях древних греков и римлян своего полного и всестороннего развитие, далее которого язычество идти не могло. Сущность язычества заключается в том, что все явления окружающей человека внешней жизни и некоторые явления его собственной, внутренней жизни, представляются человеком в форме живых, определенных, более или менее художественных образов, под видом которых человек поклоняется непонятным ему, но могущественно на него действующим силам природы и его собственного духа. <... >

Но не тоже ли самое видим мы в ребенке? Младенец и по возрасту, и по развитию, он, однако же, подобно народу-язычнику, жадно всматривается в окружающую его жизнь, с непреодолимым любопытством приглядывается к разнообразным ее явлениям и пытается найти им объяснение. Но мысль его, как и мысль народа-язычника, еще бедна знанием; опыт — беден фактами... <...> Да и работает его мысль, опять-таки как и мысль народа-язычника, слабо, подавляемая творческой силой фантазии: ум не успеет еще и приняться за свою работу, как фантазия уже создает причудливый образ... [Витберг 1879, 180-181]

Чуть позже в своей статье 1885 г. Иван Феоктистов, писатель и составитель сборников русских сказок, шел в том же направлении, но был более прямолинеен в своих выводах, отмечая, что «дети в своем интеллектуальном развитии проходят те же культурные стадии, которые переживало все человечество. В ранний период своего детства человек смотрит на природу глазами первобытного человека: она оживлена, вся проникнута духовным началом... Понятно, что при таком взгляде на природу, ребенку должны нравиться сказки, ибо и они были созданы под влиянием такого же взгляда; воображение в этом случае играет только роль воспринимающую, а не причинную» [Феоктистов 1885, 443].

Наконец, в 1903 г. литературный критик, педагог и детский писатель Александр Налимов не без иронии суммировал общую логику так называемого «биогенетического закона», сводящего воедино биографию индивида и историю рода:

Полноправные, безотменные аксиомы имеются, кажется, только к математике, не даром ей пришлось установиться раньше всех теорий. Но вот зачастую объявляют неколебимо-бесспорным и то положение, что дети любят сказки; что это натуральное детское чтение. <...> Человек, говорят, повторяет целый свой род: онтогенезис (история вида) воспроизводит филогенезис (история рода). Дети, следовательно, частью проходят какие-то патриархальные, изо для в день воинствующие стадии человечества. В сказках, унаследованных нами по преданию от далеких времен, отражают разные мифические, начальные, наивно-философские воззрения — в своем роде детское миропонимание [Налимов 1903, 216].

Схожие примеры можно приводить долго, но показательно в них следующее: лишь единичные авторы были готовы воспринимать доводы «биогенетиков» всерьез. Не вдаваясь в полемику по поводу неизбежной связи между стадией развития индивида/рода, типом его мышления и формами репрезентации мыслительной деятельности, подавляющее большинство критиков и педагогов ставило

под сомнение совсем другую связь — связь между сказочной формой мышления «первобытного человека» (или «народа-язычника») и современным «детским миропониманием». При этом оспаривалась не отражающая способность сказки, фиксирующая отношение к окружающему миру с помощью доступного словаря образов. Оспаривалась очевидность преемственности между поколениями, якобы отраженная в сказке. Оспаривалась та самая «сказочная» целостность рода, на которой будет настаивать век спустя Петровский. Так, Феоктистов справедливо замечал, что от исходной сказки как продукта «воспринимающего воображения» остались лишь «фантастические художественные образы, и эти-то образы были приняты за суть сказки. <...> Целью сказки была поставлена ее фантастичность, лишенная уже всякого здравого смысла» [Феоктистов 1885,447].

Иными словами, сказка, может, и продолжала играть роль «передатчика исходных норм и установлений», но код к этим нормам был утрачен в процессе многовековой модернизации «приемного устройства». Налимов хорошо сформулировал это ощущение:

... самые девственные, подлинно «народные» сказки — продукт непременно какого-нибудь исторического момента: их художественная бессмертность — условна; наконец, местами их слово запечатано для нас навеки: мы толкуем и перетолковываем их, видимо, не будучи в состоянии перенестись в отжившую логику и психологию... <...>. Мытеперь для сказок — вполне чужаки. Почему же это наши дети должны так интимно сливаться с этими памятниками? [Налимов 1903, 219]

Эти обширные цитаты хорошо показывают, что процесс остране-ния сказки, точнее — процесс осознания того, что некогда «живой материал» окаменел, превратившись в литературный памятник, начался задолго до 1920-х гг. Оборотной стороной повышенного интереса к драматической борьбе с чуковщиной стало практически полное забвение истории формирования аргументов и позиций участников этой борьбы. Архивный блок и приложение позволяют лучше понять, из какого контекста росли раннесоветские споры о сказке.

Материалы СОС, вошедшие в состав архивного блока и архивного приложения, дают возможность расширить и географический контекст дебатов. Традиционная фиксация на литературных процессах в российских столицах успешно вытеснила за пределы исследовательского поля подходы, которые складывались вне столиц, что в значительной мере исказило историю самих дебатов.

В своем введении в сборнике «Политизируя волшебство» Марина Балина напоминала в 2005 г., что споры о сказках начались не в Москве, а в Харькове — с активных попыток группы местных педагогов противопоставить старой сказке новую детскую книгу [ВаНпа 2005, 105-106]. Светлана Маслинская недавно обратила внимание на ключевую фигуру харьковской группы — Эсфирь Яновскую, пламенно отстаивавшую принципы «новой педагогики» и «новой литературы» [Маслинская 2017а].

Яновскую любят упрекать в излишней приверженности классовому подходу — именно этому была посвящена ее брошюра «Сказка как фактор классового воспитания» (1923), с которой, собственно, и начались профессиональные споры о сказке в СССР [Петровский 2006, 246]. Но абсолютно несправедливо видеть в работах Яновской лишь примеры вульгарного социологизаторства. Настойчиво приглашая педагогов и детских писателей обратить внимание на окружение, в котором происходило формирование детей, Яновская совпадала идейно и даже текстуально с авторами, которых я цитировал выше. Вторя Феоктистову и Налимову своей книге «Нужна ли сказка пролетарскому ребенку», она решительно отказывала «биогенетическому» подходу в какой бы то ни было прогностической способности и подчеркивала, что семиотические способности ребенка — не природная данность, а продукт социального развития:

Можно ли всерьез говорить от «действенном» биогенетическом законе, который рассматривает ребёнка под углом зрения его природы, а не среды, и неопределенного социального его происхождения? Мы должны говорить только о среде и о среде определенной (курсив Э. Яновской — С. У.) [Яновская 1925, 28].

И чуть дальше:

Как отражается на детях те моменты, когда мертвец вылезает из могилы, когда баба Яга топит печку, чтобы съесть хорошо вымытую девочку, когда ведьма бросает царицу в море, когда баба Яга гонится за девочкой, желая во что бы то ни стало её догнать и съесть? <... > Символическое значение всех этих образов совершенно недоступно ребёнку младшего возраста. <...> На каком основании мы навязываем ему мир чуждых, совершенно неинтересных для него представлений? У него есть свой мир, своя живая жизнь, как конкретное отражение окружающей его обстановки, дайте ему быть обитателем этого реального мира, этой действительной жизни (курсив Э. Яновской — С. У.) [Яновская 1925, 38].

В работе с дошкольниками сказка воспринималась как неприемлемая именно из-за неспособности детей «установить какие бы то ни было связи между прошлым и настоящим»; отсутствие доступных «точек соприкосновения» сказочного опыта и опыта ребенка превращало процесс «передачи данных» в непредсказуемую семиотическую игру. Яновская в данном случае занимала любопытную дискурсивную позицию. С одной стороны, она предвосхищала идеи Горького о временной рассогласованности ребенка с доставшейся ему социальной средой, о которых шла речь ранее. А с другой — Яновская практически дословно воспроизводила озабоченность досоветских педагогов по поводу возможного негативного воздействия сказочного материала. Феоктистов, например, задавался сходными вопросами за тридцать лет до Яновской:

Может ли ребенок бояться идти на кладбище, если он ни от кого не слышал ужасающих рассказов о мертвецах? Разве это страхи врожденные? Они прививаются единственно нелепым воспитанием, когда дитя сдается на руки неразвитой прислуги, и родители палец о палец не ударят, чтобы противопоставить что-нибудь влиянию этой прислуги. С первых дней, как развилось в детях понимание окружающего, они уже наслышались о разной чертовщине, как о действительном мире, и, читая потом эти сказки, будут переживать, при малой дозе разумного удовольствия, те же нелепые страхи, что испытывали ранее [Феоктистов 1881, 196-197].

А журнал «Воспитание и обучение» в 1903 г.печатал реферат «О значении сказок», с которым писательница Александра Бо-стром выступала в Самарском Семейно-педагогическом кружке. Используя аналогичный аргумент, писательница предупреждала своих слушателей:

Через сказку ребенок получает первое понятие о том, что нужно и чего не надо делать: сказка, таким образом, служит проводником в сознание ребенка идеологии прошлых поколений. Примесь к этой идеологии суеверий и страхов, неразлучных спутников невежества, действует через сказку на нервную систему ребенка. Можно перечислить другие влияния сказок на детей, но и сказанного достаточно, чтобы признать огромную силу за сказкой как воспитательным средством. Из этого положения логически вытекает другое: чем сильнее средство — тем необходимее осторожное с ним обращение [Бостром 1903, 195].

Сегодня сложно говорить о том, насколько оправданы были опасения Яновской и ее коллег8. Работа, проделанная Институтом детского чтения в 1920-е гг., могла бы прояснить эту ситуацию

на конкретных примерах; к сожалению, до сих пор исследования этого Института ограничиваются лишь его организационной историей [Калужская 2004]. Но мне кажется, что работы Яновской и ее группы интересны не столько, так сказать, их «социологией», сколько их последовательной проблематизацией практик интерпретации [Арнаутов 1927]. Как и многие участники СОС, харьковская группа сложность сказки видела не в ее жанровых особенностях, а в тех герменевтических навыках и горизонтах ожидания, которые сказка требовала от своих читателей. Категорический вывод о том, что «сказке нет места в нашей дошкольной воспитательной работе», как правило, сопровождался принципиальной оговоркой о том, что «ее место — в школе, в работе со старшими детьми, для которых аллегория и символы являются образами понятными и доступными» [Яновская 1929, 27].

Читая полувековую историю сказочных дебатов, сложно не заметить в них определенную иронию. Несмотря на все различия и взаимную непримиримость, обе стороны этих споров действовали в рамках одной и той же дискурсивной формации, выстроенной вокруг основополагающей идеи о происхождении. «Сказочники-биогенетики» и другие сторонники «родовой» ценности сказки связывали значимость жанра с его способностью отражать (и воспроизводить) момент зарождения общего мифа. Генезис сказки, таким образом, выступал аллегорией генезиса рода. В свою очередь, «борцы со сказкой» выступали за историзацию смысла и функций сказки и переносили акцент с продукта культуры (сказки) на пользователя культуры. Но при этом они точно так же апеллировали к идее происхождения, доказывая, что сами условия формирования современных им слушателей и читателей лишали сказку каких бы то ни было значимых индексальных свойств, превращая ее в памятник, смысл которого давно утрачен.

Дискуссии о роли фантастики, фантазии и воображения в целом стали естественным продолжением дискуссий о происхождении сказки, своеобразной попыткой спасти сказку, «оживив» с помощью силы воображения ее памятник. Во многом интерес к фантастике был связан и с растущим пониманием того, что история развития сказки делает все менее и менее убедительными доводы о связи сказок и национальной культуры. Сказка как своеобразный «документ рода» вытеснялась пониманием того, что сказка — это результат межкультурных диалогов, заимствований и напластований. Например, А. Погодин в своей статье о воспитательном значении сказки писал в 1911 г.:

Прежде всего, приходится вступить в полемику с обычными теориями наших учебников словесности. В отделе народной словесности они затрагивают и сказку, и один за другим, по искони установившемуся шаблону, толкуют об ее первобытности, об отражении этой древности в сказках, о первобытных нравственных понятиях, именно почему-то в сказках нашедших свое выражение и т. под. Это старые басни, ненужные для развития ума и сердца ребенка и вредные, как всякое искажение научной истины. Напротив, сказка результат чрезвычайно сложной эволюции, в громадном большинстве случаев какой-то международный продукт и, если сказки являются изображением какого-нибудь быта, либо нравственных воззрений, то всего чаще не того народа, который теперь сохранил эту сказку, как «складку», как забаву...

Раз навсегда мы должны покончить с этой несчастной привычкой считать сказку каким-то зародышем народной словесности и зеркалом народной души [Погодин 1911, 458-460].

Сказка как продукт международных обменов, таким образом, утрачивала сколько-нибудь устойчивую привязку к конкретному месту и роду. Что, в свою очередь, вело к естественному стремлению окончательно избавиться от попыток уравнивать сказочное сю-жетосложение с формами практического сознания. В результате в фокусе оказывалась технология «сказочности», а не генезис сказки. История уступала место поэтике. В советских спорах о сказке этот подход ярче всего проявился в дискуссии об антропоморфизме. Как и в дебатах о генезисе сказки, дискуссии об антропоморфизме были еще одним любопытным примером исторического диалога между исследователями сказок разных поколений.

«Анимистический взгляд» ребенка на природу был частой темой в работах дореволюционных критиков и педагогов. Об этом, например, с равной убежденностью писал и И. Феоктистов в 1885 г., и Н. Завьялов двумя годами позже. Оба автора неожиданно приходили к одному и тому же выводу. И. Феоктистов утверждал:

Сказки не производят на нас, взрослых, такого сильного впечатления не потому, что у нас слабо воображение, а просто потому, что самый предмет сказки нам не интересен, потому что мы не верим в него, так как мы пережили уже анимистический период развития. Но дайте нам интересующее нас, напр., хороший роман, — и поэтические картины встанут в нашем воображении, как живые, мы будем сочувствовать героям, негодовать на них, а можетъ быть, и плакать [Феоктистов 1885, 445].

Или у Завьялова: «Между сказкой и романом много общего, много внутренней связи, которая заставляет предположить не только возможность, но и необходимость перехода одной формы в другую. Область романа и сказки одна и та же» [Завьялов 1887, 305]. Не отрицая необходимости фантазии и фантастического элемента, дореволюционные авторы приводили доводы, которые потом будут повторяться в работах Шабад, Флериной, Бабушкиной, Тарасенко-ва и многих других. Автор рецензии в «Педагогическом листке», например, писал в 1882 г.:

Как уже не раз было говорено на страницах «Педагогического Листка», мы — не против фантастического элемента в детской литературе. Только должно, чтобы фантастика достигала своей хорошей цели. <...> Сказка, несмотря на всю свою фантастичность, должна все-таки носить облик действительности, должна походить на правду, дабы дети относились к ней с должным вниманием и с серьезностью. <...> Сказка, при всей своей фантастичности, не должна представлять логических безобразий и явных, вопиющих нелепостей. Ребенок должен видеть в ней не какую-нибудь чепуху, но как бы своего рода действительность, несколько необыкновенную, чудесную, но вместе с тем такую, которая не противоречила бы здравому смыслу ребенка и его понятиям о возможном [З-ский 1882, 189].

В этом определении «сказки, похожей на правду», в этой «чудесной действительности» сложно не видеть ретроспективные отзвуки «реалистической сказки», о которой будут писать через сорок лет Тарасенков и Резник. Но в советском варианте сдержанность в отношении фантастического элемента в детской литературе особенно ярко проявилась в дебатах о пагубном воздействии антропоморфизма.

Выше я отмечал, что обвинения в антропоморфизме были важной частью арсенала борцов со сказкой. Анимизм и антропоморфизм виделись, прежде всего, как форма эскапизма, и эскапизма далеко не безвредного, ведущего к эпистемологической путанице с долговременными последствиями. В харьковском сборнике «Игра, сказка и романтика в работе с детьми», В. Арнаутов так объяснял суть проблемы:

...рационально ли изображать, даже для маленьких детей, мир в фантастическом, извращённой виде, с говорящими волками, птицами, зайцами и тд. На первый взгляд тут опасения напрасны. ... Жизнь древних сказок в нашем обиходе — искусственная, не настоящая жизнь. Однако, самым маленьким детям (дошкольникам) эта жизнь может казаться

настоящей. Нет ли здесь опасности? Конечно, есть. Через сказки мы ведём малолетних детей к пониманию реальной жизни, восприятию мира окружным путем. Через несколько лет ребёнок должен будет расстаться с этим ненастоящим сказочным миром. Это совершенно неизбежно. Но не пропадёт, быть может, на всю жизнь останется, мистическое чувство, рождённое и воспитанное в своё время полным реализмом детских переживаний в мире сказок. Страх перед неведомым, которое притворяемся молчаливым и неживым, но которое способно вдруг чудесным образом оживать и вмешиваться в человеческую жизнь, ужас перед темнотой, дремучим лесам и «чортовым болотом», кладбищем и тд. и тп. — живут в нас упорно и нередко вопреки всяким доводам науки. <...> Для чего могут служить в будущем все эти травмы, наносимые нами ребёнку почти умышленно?

Разве нельзя себе представить такую организацию воспитания маленьких детей, при которой они приучаются не бояться ни гусениц, ни мертвецов, ни ящериц, ни кладбищ, ни крика совы, ни завывания ветра? [Арнаутов 1927, 7].

Попытки представить «организацию воспитания маленьких детей» без травматического воздействия анимизма были сделаны в ходе оживленной дискуссии о вреде и пользе антропоморфизма в детской литературе, которую организовал в 1928 г. журнал «Книга детям». Не вдаваясь в детали этой дискуссии, я остановлюсь лишь на одном ее моменте, демонстрирующим парадигмальный сдвиг с вопроса о функции сказки к вопросу о ее поэтическом устройстве.

Отправной точкой дискуссии во многом был все тот же биогенетический подход, уравнивающий «мироощущение ребенка с мироощущением первобытного человека» [Микини 1928,4] и тем самым оправдывающий использование антропоморфизма в сказках для постепенного изживания ребенком «своего детства путем внутренней, присущей детскому организму самодеятельности» [Яновская 1928, 7]. Проблема заключалась в том, как именно воспринимать антропоморфизм и анимизм—как стадию, неизбежную в развитии ребенка, или как «пережиток», уже не имеющий под собой никакого основания. Яновская раньше всех и резче всех объясняла отсутствие причин, по которым современные дети должны фиксировать свое внимание на «всяком старом хламе, грязи, плесени, пошлости», доставшейся им от предков, как потом будет писать Горький. Отвергая обе возможности, Яновская проводила красную черту: «когда мы рассказываем детям сказку, мы должны твердо помнить, что перед нами стоит не дикарь, не первобытный человек,

а ребёнок, стоящий у преддверия коммунистического общества» [Яновская 1925, 32].

Решение проблемы антропоморфизма нашлось не на уровне содержания, а на уровне формы: мировоззрение было отделено от поэтических конструкций. Из способа мировосприятия антропоморфизм стал способом сюжетостроения: «очеловечивание» неживого и неодушевленного эволюционизировало в «драматизацию». Евгений Лундберг, принимавший активное участие в дебатах об антропоморфизме, сформулировал этот подход, пожалуй, в наиболее внятной форме: «Не правильнее ли было бы ограничить антропоморфизм только в тех случаях, когда он покушается на „правду", свободно оперируя с ним как со средством драматизации явлений, как с шуткой, как с условностью, которую очень легко обезвредить разъяснительным подчеркиванием при разговорах с детьми и при ознакомлении их с внешним миром?» [Лундберг 1928, 9]. Развивая эту идею антропоморфизма как подчеркнутой условности, чуть дальше Лундберг говорил о необходимости обнажить прием для того, чтобы избавить ребенка от гносеологической путаницы и психологических травм:

Непомерное, гротесковое преувеличение свойств какого-нибудь предмета радует, «смешит» и ребенка и взрослого. <...> Внесение гротеска или искажение действительности в литературном произведении переносит, таким образом, читателя-ребенка в область фантастического. Фантастика дается в произведении как основа его, как инвентарь, как двигающая сила, как «закон» придуманного писателем и обладающего какой-то внутренней убедительностью мира [Там же, 9].

Именно эту линию аргументации будет использовать через семь лет Антонина Бабушкина в своем обзоре дебатов об антропоморфизме: «Сказка представляет писателю острый метод художественного отражения действительности. Сближая звериное и человечье, гиперболизируя какую-либо черту человека, освобождая характерное от мелочей, тем самым обнажая характерное до предела, сказка разит беспощадно» [Бабушкина 1935, 7]. Круг, таким образом, сомкнулся. Уход от «содержательного» и «исторического» подхода к сказке в область ее поэтического анализа произвел неожиданный эффект примирения: доводы «сторонников» сказки оказывались практически неотличимыми от доводов «борцов» со сказкой. Акцент на форме и приеме, внимание к сказочности и сказу, собственно, и позволили лишить сказку ее монументальности, превратив в форму литературно-педагогической практики.

Во многом эта борьба с окаменевшей сказкой стала отражением более широкого процесса. Споры о сказке были частичным проявлением желания переосмыслить канон и историзировать эстетическое наследие, доставшееся от прошлых эпох. В своем беглом обзоре я попытался показать, что при всей своей кажущейся радикальности, советские споры о сказке отличались удивительной интеллектуальной традиционностью. Используя термин Мирона Петровского, можно сказать, что в значительной степени именно споры о сказке (а не сама сказка) стали тем «передатчиком», который смог успешно транслировать темы, аргументы и эстетические установки прошлых периодов, связывая вместе советскую и досоветскую литературно-педагогическую критику.

Разумеется, споры о сказке выражали и специфику раннесовет-ского времени. Сходному пересмотру историческое наследие подвергалось и в литературе для взрослых. Многим казалось тогда, что роман как основная форма литературного производства доживает свои последние дни. Например, Борис Эйхенбаум в 1926 г. говорил о несюжетоспособности романа и обращал внимание на растущую популярность биографий и мемуаров, способных передать ощущение современной среды — «с деталями жизни, с вещами, с человеком, без стилистической напряженности, без декораций» [Эйхенбаум 2016, 608]. А Сергей Третьяков в 1927 г. уверял читателей, что «каждая эпоха имеет свои писательские формы», и потому «Красного Толстого» с советским эпосом не будет, «ибо у нас есть наш эпос... —газета» [Третьяков 2016, 236].

Эти разговоры о смерти романа и детстве без сказки, как мы знаем, оказались преждевременными. У жанров свои циклы жизни и свои способы возрождения. Но главным в этих спорах, мне все-таки кажется, был не их итог, а их начало, хорошо выраженное в вопросах Н. Крупской, не потерявших своей актуальности до сих пор: «Почему мы должны понимать классиков лишь так, как понимала их царская цензура? <...> И почему классиков надо издавать вне времени и пространства, без связи с эпохой?» [Крупская 1928а, 278]. Действительно — почему?

Примечания

1 В качестве примера Маслинская приводит статью Лукиана Сильного (С. Ф. Либровича) «Что такое „Чуковщина"?: Вопрос без ответа» в 3 номере журнала «Вестник литературы» за 1909 г. См.: [Маслинская 2017, 177].

2 См., например, соответствующие разделы книги И. Лукьяновой «Корней

Чуковский» [Лукьянова 2007].

3 См.: «Почему Крупская изводила Чуковского и запрещала детские сказки». Электронный документ: https://zen.yandex.ru/media/obistorii/ pochemu-krupskaia-izvodila-chukovskogo-i-zaprescala-detskie-skazki-602ea0ddffa2d86ae4421d04.

См. также: «Почему в СССР запрещали сказки Чуковского: Надежда Крупская против „буржуазной мути" „Крокодила" и „Бибигона"». Электронный документ: https://arzamas.academy/materials/372.

4 Подробный разбор этой рецензии см.: [Маслинская 2017].

5 Подборку документов, посвященных «борьбе с чуковщиной», см.: [Чу-

ковский 2012, 601-630].

6 См.: статью Д. Кальма «Против халтуры в детской литературе» [Кальм

1929], а также материалы дискуссии «За действительно советскую детскую книгу», опубликованные в «Литературной газете» 30 декабря 1929 г.

7 Статья Флериной стала своеобразным ответом на две статьи Дмитрия

Кальма, опубликованные чуть ранее — его фельетон «Против халтуры в детской литературе» [Кальм 1929] и репортаж с собрания детской секции Всероссийского союза советских писателей (О современной детской книге) в «Литературной газете» от 16 декабря и 23 декабря 1929 г.

8 Попытки такого анализа см. в сборнике под редакцией Н. Рыбникова

[Сказка и ребенок 1928].

Литература Источники

Арнаутов 1927 — Арнаутов В., Миронов Ник., Соколянский И., Яновская Э. Игра, сказка и романтика в работе с детьми: Сборник статей. Харьков: Гос. изд-во Украины, 1927.

Арнаутов 1927а — Арнаутов В. Заметки о роли романтики в работе с детьми // Арнаутов В., Миронов Ник., Соколянский И., Яновская Э. Игра, сказка и романтика в работе с детьми: Сборник статей. Харьков: Гос. изд-во Украины, 1927. С. 5-28.

Бабушкина 1933 — Бабушкина А. Проблема фантастики в советской детской литературе // Детская и юношеская литература. 1933. № 12. С. 1-3.

Бабушкина 1935 — Бабушкина А. Сказка в детском чтении // Детская литература. 1935. №3. С.5-14.

Бор 1931 — Бор Аф. На первой всероссийской конференции по детской литературе. Против аполитичной «бессмыслинки», против приспособлен-

ческой красной халтуры! За действенную коммунистическую детскую книжку // Литературная газета. 1931. №8(107), 9 февр.

Бостром 1903 — Бостром А. О значении сказок // Воспитание и обучение. 1903. №5, май. С. 193-241.

Витберг 1879 — Витберг Ф. Несколько слов о значении фантастического элемента в жизни детей // Женское образование. 1879. №3. С. 175-196.

Горький 1928 — Горький М. Письмо в редакцию // Правда. 1928. 14 марта.

Горький 1930 — Горький М. Человек, уши которого заткнуты ватой // Правда. 1930. 19 янв.

З-ский 1882 — З-ский П. Свет и тени (Сказки З. Топелиуса, профессора Александровского университета в Гельсингфорсе. Перев. с шведского А. Гурьевой и М. Гранстрем. С.-Петербург. 1882) // Педагогический листок. 1882. №5. С. 186-207.

Завьялов 1887 — Завьялов Н. Сказка и значение ее в области воспитания // Педагогический сборник. 1887. Апр. С. 297-316.

Кальм 1929 — Кальм Д. Против халтуры в детской литературе // Литературная газета. 1929. №35, 16 дек.

Кальм 1930 — Кальм Д. Оградим нашего ребенка от классово-чуждых влияний. Псевдо-диспут о детской книге (по докладу т. Разина в Доме печати) // Литературная газета. 1930. №2(39), 13 янв.

Кальм 1931 — Кальм Д. Бэ да Мэ, или насчет бузы. Заметки на полях детских книг// Литературная газета. 1931. №3(102), 14янв.

Крупская 1928 — Крупская Н. О «Крокодиле» К. Чуковского // Правда. 1928. 1 февр.

Крупская 1928а — Крупская Н. По поводу пятилетнего перспективного плана Госиздата по изданию классиков (20 сентября 1928 г.) // Крупская Н. К. Педагогические сочинения : в 10-ти т. Т. 10: Рецензии, отзывы, замечания. М.: Изд-во АПН, 1962. С. 277-279.

Крупская 1932 — Крупская Н. К вопросу об издании детской литературы (А. М. Горькому). 17 июля 1932 г. // Крупская Н. К. Педагогические сочинения: в 10-ти т. Т. 10: Рецензии, отзывы, замечания. М.: Изд-во АПН, 1962. С. 447-449.

Лундберг 1928 — Лундберг Е. Антропоморфические неприятности // Книга детям. 1928. №5-6. С. 6-10.

Микини 1928 — Микини Е. Предел допустимости антропоморфизма в детской книжке // Книга детям. 1928. № 4. С. 3-6.

Мы призываем 1929 — Мы призываем к борьбе с «чуковщиной» (Резолюция общего собрания родителей Кремлевского детсада) // Дошкольное воспитание. 1929. №4. С. 74.

Налимов 1903 — Налимов А. П. Сказки как детское чтение // Воспитание и обучение. 1903. №5. С. 216-225.

Письмо 2012 — Письмо Л. К. Чуковской — А. М. Горькому от 14 февраля 1928 г. // Чуковский К. И. Собрание сочинений: в 15 т. / Сост., комменп. Е. Чуковской. Т. 2. Москва: Агентство ФТМ, Лтд, 2012. С. 610-611.

Погодин 1911 — Погодин А. П. Сказка и её воспитательное значение // Педагогический листок. 1911. № 6. С. 457-470.

Потапов 1926 — Потапов Н. Нужна ли фантастика в детской книжке? // Вожатый. 1926. № 1. С. 37-39.

Резник 1933 — Резник О. Научная фантастика-прожектор исторического «завтра» (ВернЖ. Таинственный остров. М.: ОГИЗ «Мол. гвардия». 1933) // Детская и юношеская литература. 1933. № 9. С. 4-7.

Свердлова 1929 — Свердлова К. О «чуковщине» // Красная печать. 1929. №9-10. С. 92-94.

Сказка и ребенок 1928 — Сказка и ребенок: Педологический сборник / под ред. Н. А. Рыбникова. М.-Л.: Госиздат, 1928.

Тарасенков 1933 — Тарасенков Ан. Да здравствует сказка (Гайдар А. «Сказка о военной тайне, о Мальчише-Кибальчише и его твердом слове») // Детская и юношеская литература. 1933. № 9. С. 1-4.

Феоктистов 1881 — Феоктистов И. Андерсен и Вагнер как авторы сказок для детей// Педагогический листок. 1881. №3-4. С. 195-218.

Феоктистов 1885 — Феоктистов И. Сказки как материал для детского чтения // Женское образование. 1885. № 6-7. С. 437-462.

Флерина 1929 — Флерина Е. С ребенком надо говорить всерьез // Литературная газета. 1929. №37, 30 дек.

Чуковский 1929 — Чуковский К. И. К спорам о детской литературе // Литературная газета. 1929. №37, 30 дек.

Чуковский 1932 — Чуковский К. Управдом или Дарвин. О детской книге (Трибуна писателя)// Литературная газета. 1932. №41(210), 11 сент.

Чуковский 2012 — Чуковский К. И. Собрание сочинений: в 15 т. / сост., коммент. Е. Чуковской. Т. 2. М.: Агентство ФТМ, Лтд, 2012.

Шабад 1928 — Шабад Е. Какая книжка нужна дошкольному ребенку. М.: ГИЗ, 1928.

Шабад, Лундберг 1936 — Шабад Е., Лундберг Е. Детиздат и сказки // Литературная газета. 1936. №56(619), 5 окт. С. 5.

Яновская 1925 — Яновская Э. Нужна ли сказка пролетарскому ребенку. Харьков: Книгоспшка, 1925.

Яновская 1928 — Яновская Э. Нужен ли антропоморфизм в дошкольной литературе // Книга детям. 1928. № 4. С. 7-9.

Яновская 1929 — Яновская Э. К вопросу о народной сказке // Дошкольное воспитание. 1929. № 1. С. 21-28.

Исследования

Калужская 2004 — Калужская Ю. А. Становление и развитие отечественной педагогики детского чтения в первой трети ХХ века (на примере деятельности научно-исследовательского Института детского чтения): дисс. ... канд. пед. наук / [ФГОУ ВПО «Моск. гос. ун-т культуры и искусств»]. М., 2004.

Лукьянова 2007 — Лукьянова И. Корней Чуковский. М.: Молодая гвардия, 2007.

Лупанова 1969 — Лупанова И. Полвека: Советская детская литература,

1917-1967. М.: Детская литература, 1969.

Маслинская 2017 — Маслинская С. Неутомимый борец со сказкой (критика детской литературы в трудах Н. Крупской) // Историко-педагогический журнал. 2017. № 1. С. 172-186.

Маслинская 2017а — Маслинская C. Наследство и наследственность: эволюция критики русской детской литературы 1910-1920-х годов // Revue des etudes slaves. 2017. LXXXVIII/1-2. Pp. 237-255. DOI: 10.4000/res. 821

Петровский 2006 — Петровский М. Книги нашего детства. СПб: Изд-во Ивана Лимбаха, 2006.

Третьяков 2016 — Третьяков С. Новый Лев Толстой // Формальный метод: Антология русского модернизма / под ред. С. Ушакина. Т. 2. Материалы. М.-Екатеринбург: Кабинетный ученый, 2016. С. 234-237.

Эйхенбаум 2016 — Эйхенбаум Б. Декорация эпохи // Формальный метод: Антология русского модернизма / под ред. С. Ушакина. Т. 2. Материалы. М.-Екатеринбург: Кабинетный ученый, 2016. С. 606-608.

Balina 2005 — Balina M. Introduction // Politicizing Magic: An Anthology of Russian and Soviet Fairy Tales / Ed. by M. Balina, H. Goscilo, M. Lipovetsky. Northwestern Univ. Press, 2005. P. 105-121.

Holub 1984 — Holub R. Reception Theory: A Critical Introduction. London: Methuen, 1984.

Iser 1978 — Iser W. The Act of Reading: A Theory of Aesthetic Response. Baltimore: Johns Hopkins UP, 1978.

Jauss 1982 — Jauss H. Toward an Aesthetic of Reception / Trans. by T. Bahti. Minneapolis: Univ. of Minnesota Press, 1982.

Olich 2009 — Olich J. Competing Ideologies and Children's Literature in Russia,

1918-1935: How Powerful Actors Attempted to Establish Cultural Uniformity,

How the Process was Contested, and How it Failed. Saarbrucken: VDM Verlag Dr. Muller, 2009.

Politicizing Magic 2005 — Politicizing Magic: An Anthology of Russian and Soviet Fairy Tales / Ed. by M. Balina, H. Goscilo, M. Lipovetsky. Evanston: Northwestern University Press, 2005.

References

Balina 2005 — Balina, M. (2005). Introduction. In M. Balina, H. Goscilo, M. Lipovetsky (Eds), Politicizing Magic: An Anthology of Russian and Soviet Fairy Tales (pp. 105-121). Northwestern Univ. Press, 2005.

Eichenbaum 2016 — Eichenbaum, B. (2016). Dekoratsiya epokhi [Decoration of the era]. In S. Ushakin (Ed.), Formal'nyy metod: Antologiya russkogo mod-ernizma. T. 2. Materialy [Formal method: Anthology of Russian modernism. T. 2. Materials] (pp. 606-608). Moscow, Yekaterinburg: Kabinetnyy uchenyy.

Holub 1984 — Holub, R. (1984) Reception Theory: A Critical Introduction. London: Methuen.

Iser 1978 — Iser, W. (1978) The Act of Reading: A Theory of Aesthetic Response. Baltimore: Johns Hopkins UP.

Jauss 1982 — Jauss, H. (1982) Toward an Aesthetic of Reception. Minneapolis: Univ. of Minnesota Press.

Kaluzhskaya 2004 — Kaluzhskaya, Yu. A. (2004). Stanovlenie i razvitie otech-estvennoy pedagogiki detskogo chteniya v pervoy treti KhKh veka (na primere deyatel'nosti nauchno-issledovatel'skogo Instituta detskogo chteniya) [Formation and development of domestic pedagogy of children's reading in the first third of the twentieth century (for example activity of the Research Institute of Children's Reading)] (doctoral dissertation). Moscow State University of Culture and Arts, Moscow.

Lukyanova 2007 — Lukyanova, I. (2007). Korney Chukovsky [Korney Chukovsky]. Moscow: Molodaya gvardiya.

Lupanova 1969 — Lupanova, I. (1969). Polveka: Sovetskaya detskaya literatura, 1917-1967 [Half acentury: Soviet literature for children, 1917-1967]. Moscow: Children's Literature.

Maslinskaya 2017 — Maslinskaya, S. (2017). Neutomimyy borets so skazkoy (kritika detskoy literatury v trudakh N. Krupskoy) [Tireless fighter with a fairy tale (criticism children's literature in the works of N. Krupskaya)]. Istoriko-pedagogicheskiy zhurnal, 1, 172-186.

Maslinskaya 2017a — Maslinskaya, C. (2017a). Nasledstvo i nasledstvennost': evolyutsiya kritiki russkoy detskoy literatury 1910-1920-kh godov [Inheritance and inheritance: evolution of criticism of Russian children's literature in 1910-1920s.]. Revue des etudes slaves, LXXXVIII / 1-2, 237-255. 10.4000/res. 821

Olich 2009 — Olich, J. (2009). Competing Ideologies and Children's Literature in Russia, 1918-1935: How Powerful Actors Attempted to Establish Cultural Uniformity, How the Process was Contested, and How it Failed. Saarbrucken: VDM Verlag Dr. Muller.

Politicizing Magic 2005 — Balina, M., Goscilo, H., Lipovetsky, M. (Eds.) (2005). Politicizing Magic: An Anthology of Russian and Soviet Fairy Tales. Evanston: Northwestern University Press.

Petrovsky 2006 — Petrovsky, M. (2006). Knigi nashego detstva [Books of our childhood]. St. Petersburg: Ivan Limbakh Publ.

Tretyakov 2016 — Tretyakov, S. (2016). Novyy Lev Tolstoy [New Leo Tolstoy]. In S. Ushakin (Ed.), Formal'nyy metod: Antologiya russkogo modernizma / pod red. S. Ushakina. T. 2. Materialy [Formal method: Anthology of Russian modernism. T. 2. Materials] (pp. 234-237). Moscow, Yekaterinburg: Kabinetnyy uchenyy.

Serguei Oushakine

Princeton University; ORCID: 0000-0002-6758-2135

A TALE? A LIE? A LESSON? ON SOME QUASI-LITERARY DEBATES ABOUT THE (LACK OF) USEFULNESS OF A GENRE

During the last two decades, a series of publications drew scholars' attention to the institutional and ideological context in which the politicization of the fantastic, animistic, and magical took place in the USSR in the late 1920s. In these narratives, "the fight against chukovshchina" is often used as an epitome for the "fight against skazka," which was orchestrated in 1928 by ignorant officials from the Narkompros and aimed at a small group of authors lead by Kornei Chukovsky. Important as it was, "the fight against chukovshchina" was a small and, perhaps, the least intellectually interesting aspect of the ongoing discussions. Debates about skazka did not start in 1928. Nor were they purely Soviet. Similar themes, arguments, and concerns could be easily found in the polemical exchanges in literary and pedagogical periodicals from the 1860s onwards. Key ideas and approaches that were articulated in the 1920s-1930s by and large repeated and repurposed the ideas that took shape long before the Bolshevik revolution. Expanding on the existing scholarship, this introduction to the archival collection "Debating Fairy-Tales" takes the scholarship on skazka beyond the institutional and ideological analysis in order to look closer at the intellectual context that shaped early soviet debates on the limits and function of the fantastic imagination. As the introduction suggests, when read this way, the debates on skazka show how this particular genre was deployed as a platform that enabled a series of fascinating paradigmatic shifts in understanding the links between national literature, on one hand, and education and imagination, on the other. By locating the early soviet debates on skazka within a much larger temporal frame, we could destabilize the monopoly of "the literary studies of politics" in order to see how skazka was conceptualized and problematized within radically different intellectual traditions — from the genetic and the functionalist to the morphological and the rhetorical. Such a diachronic approach makes visible how the original concern of the critics with the problem of skazka's own origin was replaced by their attempts to figure out skazka's functional purpose, it's own internal structure, and, finally, the forms and types of skazka's impact on it's readers.

Keywords: Humanities debates, pedagogics, realism, imagination, Soviet theories of reading, genre studies