CC BY
39
УДК 37.012.3(470.62)
В.К. Игнатович© СИТУАЦИЯ ПРОДУКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ МАЛЫХ ГОРОДОВ И СЕЛ КУБАНИ: ОПЫТ ПРОБЛЕМНОГО АНАЛИЗА*
Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кубанский государственный университет»
В статье анализируются характеристики взаимодействия старшеклассников с внешней социальной средой, на основе которых могут быть обнаружены и реализованы новые образовательные ресурсы продуктивного обучения. Приведены данные, характеризующие готовность педагогов-практиков проектировать такие взаимодействия, определены характерные психологические барьеры. Новизна результатов связана с рассмотрением содержаний внешней среды как скрытых ресурсов, выявляемых специальными средствами.
Ключевые слова: социальная среда, продуктивное обучение, проектная деятельность старшеклассников.
Одним из ведущих принципов современного инновационного образования выступает его открытость внешней социокультурной среде. Именно ее содержание, то есть запечатленная в ее объектах проблематика преобразовательной деятельности человека (А.Н. Леонтьев) обладает максимальным образовательным потенциалом для ребенка, которому предстоит определить себя в динамичном, малопредсказуемом развивающемся мире. Однако едва ли можно полагать, что эта внешняя среда изначально готова предоставить ученикам комфортные и благоприятные условия для ее творческого освоения. И речь здесь вовсе не ограничивается констатацией необходимости специальной обработки «социального материала», его преобразования в привычный для ученика вид учебного предмета.
Настоящая работа имеет целью выявление особенностей ситуации обращения педагогов и учащихся старших классов школ, расположенных в малых городах и селах Кубани, к образовательным ресурсам внешней социальной среды. Прежде всего следует обратить внимание на активность внешней социальной среды по отношению к ребенку. Эта активность проявляется по-разному. Помимо стихийных, не запланированных воздействий, обусловленных спонтанными вторжениями во внутренний мир ребенка, запечатлевающими там определенный след, существуют воздействия целенаправленные, но не являющиеся собственно педагогическими. Речь идет о средовых влияниях, обусловленных внешними по отношению к ребенку целями различных субъектов социума. Эту категорию влияний можно также разделить на две группы. Первую образуют те из них, которые направлены на воспроизводство в личности ребенка сущностных черт определенной социальной группы в целях воспроизводства самой группы (позиция «ребенок - объект социализации»). Именно
© Игнатович Владлен Константинович - кандидат педагогических наук, доцент.
* Исследование проведено при поддержке российского гуманитарного научного фонда (РГНФ) (проект № 09-06-38619а/Ю).
такие влияния часто выступают объектом исследований в социологии образования (Б. Саймон, Д. Брауэр, А. Хэлси, Дж. Коулмен, С. Боулз, П. Бурдье и др.). Главные трудности социализации личности в условиях этих влияний состоят в том, что в большинстве случаев они исходят от социальных групп и институтов, специализирующихся, говоря словами Э. Фромма, на «промывании мозгов». К ним в первую очередь относятся средства массовой информации, реклама, «массовое» кино и пр. институты, преследующие коммерческие цели. К ним Э. Фромм относит также и правительство, утверждающее примат государственных целей внешней экспансии, экономики и т.п. перед интересами личности. Эти влияния негативно влияют на личность: «Часто человеку представляется, будто он придумал нечто, будто его мысль - результат его собственной мыслительной деятельности, в действительности же он перенес свой рассудок на такие идолы, как общественное мнение, газеты, правительство и политический лидер... Он их раб, потому что вложил в них свой ум» [1, с. 211].
Вторую группу образуют влияния асоциального и антисоциального характера, оказываемые различными субкультурами, неформальными объединениями и криминальными группировками. Очень часто эта группа влияний характеризуется как стихийное воздействие «улицы». Однако данные исследований И.П. Башкатова, А.Р. Ратинова и др., а также документально-художественные описания нравов и законов криминальной среды В. Шаламова, Л. Разгона, И. Губермана позволяют усомниться в стихийности таких влияний. Они свидетельствуют о том, что лидеры группировок антисоциальной направленности «работают» на стабилизацию и воспроизводство существующих ценностей, норм жизнедеятельности и способов поведения, принятых в криминальном сообществе. Позиция человека как объекта социализации в этом случае также характерна, как и в предыдущем, с той лишь разницей, что преследуемые при этом цели лидеров носят выраженный антисоциальный характер.
То же самое можно сказать и в отношении так называемых «групп социального риска». Хорошо известны случаи, когда родители, проявляющие асоциальное поведение (алкоголизм, наркомания и т.п.) вполне осознанно противодействуют воспитательным влияниям школы, отстаивая и воспроизводя в своих детях избранный ими образ жизни. Еще один пример - насилие, совершаемое девиантными подростками в отношении своих сверстников, средствами которого они вполне целенаправленно принуждают их осваивать и воспроизводить асоциальные формы поведения.
Во всех этих проявлениях нетрудно уследить общую закономерность: социальная группа как система стремится к устойчивости, используя человека в качестве средства достижения своих целей и соответственно - объекта социального принуждающего воздействия. Из сказанного нетрудно заключить, что педагогическая организация взаимодействия ребенка с окружающей социальной средой требует особого подхода, обеспечивающего освоение им позитивного социального опыта при обеспечении его безопасности от деструктивного влияния на личность. Однако анализ практики показывает, что в существующих моделях образования абсолютное преимущество остается за аспектом безопасности, в то время как обретение социального опыта за пределами собственно школы организовано неэффективно. Средовые влияния первого рода подвергаются тщательной педагогической селекции, и в образовательное пространство школы попадают лишь те из них, неопределенность которых (а следовательно, и актуальность для социализации в современном динамично изменяющемся мире) сведена к минимуму. Отсеянные же при селекции внешние влияния либо замалчиваются педагогами в общении с детьми, что, конечно же, не способствует качеству социализации ребенка в образовательном процессе, либо рассматриваются как внешние помехи «правильному» воспитанию, устранение которых следует отнести к компетенции правительства. Влияния второго рода занимают в педагогической действительности важное место, однако работа с их источниками традиционно относится к сфере профилактики правонарушений и девиантного поведения и, как правило, выпадает из собственно образовательного контекста.
Таким образом, ситуация организуемого в педагогическом процессе взаимодействия ребенка с объектами внешнего социального отражения весьма противоречива. С одной стороны, наиболее актуальными для получения персонального социального опыта выступают те культурные содержания социальной среды, отношение к которым в обществе еще не устоялось, не обросло общепринятыми нормами. Именно эти содержания несут в себе максимальный заряд проблемности для социализирующейся личности, позволяющий ей самостоятельно строить смысловую картину действительности не только в настоящем, но и в будущем (позиция «ребенок - субъект социализации»). С другой стороны, доступными для учащихся являются наиболее консервативные содержания внешней среды, не несущие в себе практически никакой проблемности для субъекта. Эту проблемность педагогам приходится продуцировать искусственными, зачастую манипулятивными приемами, что сводит социализирующий потенциал внешнего окружения школы к минимуму. В особой степени данное противоречие характеризует социальные среды малых городов и сел, где спектр культурных источников формирования социального опыта ребенка значительно уже, чем в больших городах и мегаполисах, в то время как доступность средств массовой информации, Интернета и низкий уровень жизни значительного числа семей здесь повышают степень уязвимости ребенка влияниям негативных факторов социализации.
С этой точки зрения в нашем исследовании мы обратились к анализу практики использования культурных содержаний внешнего социального окружения школы как образовательных ресурсов в процессе продуктивного обучения старшеклассников. Мы проанализировали опыт организации инновационных процессов, направленных на обогащение образовательной среды школы внешними ресурсами. Предстояло выяснить, в какой степени характер этих процессов отвечает базовому пониманию инновационной деятельности как, говоря словами П. Друкера, преобразованию в ресурсы того, что ресурсами ранее не являлось [2]. Кроме того, необходимо было установить, как именно изменяется характер образовательного процесса в связи с привнесением в школу внешних ресурсов. Исследование проводилось на базе ряда общеобразовательных школ и гимназий Краснодарского края.
Проведенный анализ позволил установить, что в большинстве случаев обращение к объектам внешней среды не является креативным действием. Эти объекты рассматриваются педагогами и учащимися лишь как носители более или менее готовой к использованию информации, но не как источники скрытой проблематики, для выявления которой необходимы специальные аналитические средства. На это указывает сама постановка учебных задач, основу которых составляет эмпирический вопрос. Отличительная особенность таких вопросов состоит в том, что в качестве ответа на них изначально предполагается эмпирический факт, чаще всего не требующий теоретического осмысления (например, необходимо выяснить, кто был человек, именем которого названа улица в родном селе). Решая эти задачи, учащиеся используют в основном эмпирические методы сбора информации: опрос, изучение документов, проведение лабораторных опытов и т.п. В целом такую деятельность учащихся в отношении объектов окружающей среды можно назвать поисковой или квазипроектной.
Безусловно, определенные образовательные результаты при этом достигаются. Например, работая в сети Интернет, создавая на основе собранной информации мультимедийные презентации, школьники обретают навыки работы с компьютером; проводя социологические опросы, они осваивают способы межличностных коммуникаций и т.д. Однако при этом не решается главная педагогическая задача, состоящая в формировании творчески-преобразовательного отношения ребенка к окружающему миру и освоении им культурных практик самоопределения [3].
Значительным потенциалом в этом плане обладает собственно проектная деятельность школьников, но именно с ее организацией, по нашим данным, связаны главные трудности освоения образовательных ресурсов внешней социальной среды. Изучая эту сторону вопроса, мы опросили 60 педагогов различных образовательных учреждений,
расположенных в малых городах и селах Краснодарского края, и провели экспертизу 92 научно-исследовательских, информационных, социальных и прочих проектов старшеклассников, разработанных под руководством учителей школ и педагогов дополнительного образования.
Использованная в ходе опроса анкета содержала 5 вопросов, направленных на выявление общих представлений педагогов о проектной деятельности в образовании, наличие персонального опыта ее организации и характера связанных с этим трудностей, а также потребностей в повышении собственной квалификации. В ходе анкетирования было установлено, что большинство опрошенных педагогов имеют опыт применения метода проектов в обучении своему предмету (70,0 %), в то время как опыт организации проектной деятельности учащихся в различных сферах их жизнедеятельности имеется лишь у 21,7 % респондентов. Опыт 3,3 % опрошенных учителей ограничивается использованием отдельных приемов организации проектной деятельности учащихся в процессе обучения, оставшиеся 5,0 % заявили, что личного опыта в этой сфере деятельности не имеют, но информированы о существовании проектного метода в обучении. Это позволяет утверждать, что для значительного большинства педагогов проектирование выступает лишь дидактическим средством, но социализирующий потенциал данной деятельности остается за рамками их профессионального сознания.
Это предположение подтверждается и характером избираемых учителями-предметниками формулировок главных идей, связанных с проектной деятельностью. В предложенном перечне идей содержались 4 формулировки, действительно отражающие педагогическую сущность проектной деятельности учащихся, и еще 4, характерные для традиционного «знаниевого» подхода. Оказалось, что выделить полный спектр педагогических идей проектирования смогли лишь 8,3 % опрошенных. Остальные респонденты выбрали лишь отдельные позиции, характеризующие проектную деятельность: опережающий характер (16,7 %), кооперацию (6,7 %), этапность (8,3 %), продуктивность (80,0 %). Это может свидетельствовать о том, что для большинства педагогов проектная деятельность выступает лишь синонимом продуктивной. В еще большей степени проявились «дидактические» установки педагогов в отношении проектирования. Так, 83,3 %
опрошенных полагают, что основной результат проектной деятельности школьников - это более глубокое по сравнению с обычной системой обучения усвоение знаний по предмету. Еще 63,3 % выражают уверенность в том, что в процессе проектной деятельности ученики самостоятельно находят правильные ответы на заданные учителем вопросы. Разделяют мнение о том, что цель проектной деятельности школьников состоит в формировании у них особых личностных качеств, необходимых для адаптации к окружающей социальной среде 33,3 % опрошенных учителей.
Данные установки проявились и в характере выбираемых учителями вариантов определений проектной деятельности. Абсолютно большинство (83,3 %) считают, что проектирование - это особый способ организации учебно-познавательной деятельности учащихся, делающий ее более интересной и привлекательной, в то время как сущность проектирования как особого способа познания и преобразования действительности открыта лишь для 13,3 % респондентов.
Весьма характерно, что большинство опрошенных учителей (71,7 %), связывают основные трудности организации проектной деятельности учащихся с самими школьниками, выбирая при этом формулировки «нежелание сегодняшних школьников учиться», «отсутствие у школьников достаточно глубоких знаний по предмету» и «отсутствие у школьников необходимых креативных способностей и умений продуктивной деятельности». В 60 % ответов эти трудности связаны с внешними для учителя обстоятельствами: недостаточной материально-технической базой школы, большими учебными нагрузками, необходимостью следовать учебной программе. Лишь 21,7 % опрошенных педагогов видят причины этих трудностей в самих себе, выбирая ответы: «отсутствие необходимых знаний у
самого учителя» и «установка школьников и учителей на наличие единственно верного искомого решения поставленной задачи».
Следует отметить, что всего 38,3 % опрошенных учителей заявили о своем желании получить дополнительные знания по вопросам организации проектной деятельности школьников.
На основании приведенных данных можно утверждать, что проектирование в профессиональном сознании опрошенных педагогов не является педагогическим средством социализации школьников в широком жизненном контексте, и, следовательно, необходимость организации этой деятельности в условиях педагогически не освоенной внешней социальной среды практически отсутствует. В качестве объектов этой разновидности учебной деятельности (как мыслят ее большинство опрошенных учителей-предметников) могут быть использованы традиционные учебные задачи, либо те содержания внешнего окружения, которые существуют в завершенном, понятном виде и не требуют проблематизации.
Именно такие объекты внешнего окружения в основном были представлены в изученных нами проектах учащихся. (Следует отметить, что среди проанализированных материалов на внешние объекты были ориентированы не более 30 % работ старшеклассников, в то время как 70 % ученических проектов не выходили за рамки предмета учебной деятельности). К наиболее часто встречаемым объектам проектирования, имеющим дело с содержаниями внешнего социокультурного окружения, можно отнести: отношение общества к ветеранам Великой Отечественной войны, пожилым людям и инвалидам (с проведением акций милосердия); улучшение экологической ситуации (очистка водоемов, посадка деревьев и т.д., вплоть до уборки территории); сбор информации по истории родного города или села с изданием различного вида буклетов и путеводителей; изучение общественного мнения по различным вопросам; организация досуга. Нетрудно заметить, что все перечисленные примеры объединены общим свойством, а именно практическим отсутствием альтернатив в определении авторами своей личностной позиции по отношению к объектам проектирования. Эта позиция уже запрограммирована принятыми в обществе и не подлежащими сомнению нормами. Абсолютно невозможно представить себе формируемую в культурном поле социально ориентированного проекта позицию школьника, основанную на неуважении к ветеранам ВОВ, стремлении к ухудшению экологической ситуации и т.д. Значительно реже (их общая доля в числе изученных проектов составляет не более 20 %) встречаются проекты, в которых требуется определение собственной авторской позиции в ситуации разнообразия и несогласованности возможных вариантов. В таком качестве могут выступать проекты, посвященные восстановлению связи времен, то есть современным эффектам событий прошлого, например, проблемам ветеранов «незавершенных» войн, отношение к участникам которых в обществе еще не определилось, интеграции в местное сообщество прежних элит, обретающих новое значение в современных условиях (на Кубани такой элитой выступает казачество) и т.д. В любом случае главным критерием образовательного потенциала предполагаемых ресурсов внешней среды является возможность их попадания в сферу актуальной проблематики развития личности самих учащихся, то есть формирования к ним смыслового отношения авторов проектов.
Сказанное позволяет сделать следующие выводы.
Во-первых, проектная деятельность в существующей системе обучения старшеклассников в основном играет роль особого дидактического средства, способствующего получению углубленных знаний по учебным предметам, но не рассматривается педагогами и учащимися как средство получения нового качества образования, связанного с формированием креативных компетентностей и получением опыта самоопределения в проблемной социокультурной ситуации.
Во-вторых, ситуация использования образовательных ресурсов внешней социальной среды в процессе продуктивного обучения школьников в условиях малых городов и сел Кубани характеризуется достаточно выраженной селекцией этих ресурсов, в результате
которой познавательная деятельность учащихся чаще всего направлена на объекты, уже утратившие свою актуальную проблематику и, следовательно, свой образовательный потенциал.
В-третьих, обращение педагогов и учащихся к образовательным ресурсам внешней социальной среды связано с преодолением психологических барьеров перехода к неопределенным ситуациям выявления собственной внутриличностной позиции и характеризуется при этом с невысоким уровнем готовности к их преодолению.
Таким образом, возникает необходимость разработки специальной технологии выявления и оценки образовательных ресурсов внешней социальной среды по критериям их проблемности, объективной и субъективной значимости для социализации старшеклассников, а также способов сопровождения совместной проектной деятельности педагогов и учащихся в условиях открытого взаимодействия с социальным окружением.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Фромм М. Анатомия человеческой деструктивности. М., 1998.
2. Друкер Питер Ф. Бизнес и инновации / пер. с англ. М., 2007.
3. Крылова Н.Б. Свободное воспитание в семье и школе: культурные практики детей.
М., 2007.
V.K. Ignatovich THE SITUATION OF PRODUCTIVE LEARNING OF STUDENTS IN THE EDUCATIONAL SPHERE OF SMALL TOWNS AND VILLAGES OF THE KUBAN REGION: THE EXPERIENCE OF PROBLEM ANALYSIS.
The Kuban State University
The descriptions of student’s interactions with the social environment are analyzed, by which the new educational resources for their productive learning may be discovered and realized. There are the facts, describes the ability of teachers to project these interactions, the distinctive psychological bars are defined. The novelty of results is connected with view of the contents of social environment as the hidden resources, may be defined by special means.
Keywords: the social environment, the productive learning, the projecting activity of students.
