CC BY
185
УДК 81'243: 81'33: 811. 1/ 2
Н. А.Сухова
Ситуативность в формировании поликультурной картины мира студентов-филологов
в условиях межкультурной деловой академической коммуникации
Ситуативность является основным принципом обучения общению на иностранных языках. Вычленение компонентного состава ситуаций, их видов и структуры поликультурной картины мира представляет теоретическую основу формирования поликультурной картины мира в деловой академической коммуникации студентов - филологов. Самостоятельная работа студентов описывается как современное требование к обучению иностранным языкам.
Ключевые слова: ситуативность, ситуация, компонентный состав ситуаций, поликультурная картина мира, межкультурная деловая академическая коммуникация, самостоятельная работа
Natalya A. Sukhova
Situatedness in the Shaping the Multicultural Picture of the World of Students
of Philology in the Context of Cross-Cultural Academic Communication
Situatedness is the basic principle of training in communication in foreign languages. Identification of the component structure of situations, their types and structure of multicultural picture of the world represents a theoretical basis of shaping the multicultural worldview in academic communication of students of philology. The independent work of students is described as the modern requirement for foreign languages teaching.
Keywords: situatedness, a situation, component structure of the situation, multicultural picture of the world, cross-cultural academic communication, independent work
Целью нашей статьи является определение места «ситуативности» в формировании поликультурной картины мира в деловой академической коммуникации у студентов филологических специальностей. Задачами статьи являются: 1) дать определение понятия «ситуативность» и «ситуация»; 2) дать определение понятия «межкультурная деловая академическая коммуникация»; 3) дать определение поликультурной картине мира студентов филологических специальностей; 4) выявить компонентный состав ситуации, необходимый для академической межкультурной коммуникации; 5) дать краткую характеристику поликультурной картине мира студентов; 6) выявить ситуации, отражающие поликультурную картину мира в деловой академической коммуникации; 7) выявить роль самостоятельной работы студентов в формировании поликультурной картины мира с использованием ситуативности.
Проблему ситуативности исследовали многие ученые: филологи, занимающиеся изучением русского языка как иностранного (Э. Г. Азимов, Ю. Е. Прохоров, А. Н. Щукин), психолингвисты (А. А. Леонтьев, Ю. А. Сорокин, Е. Ф. Тарасов, А. М. Шах-
нарович), культурологи, занимающиеся теорией коммуникации (Т. Г. Грушевицкая, В. Д. Попков, А. П. Садохин), ученые - методисты (В. А. Бухбиндер, М. Л. Вайсбурд, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Е. И. Пассов, Е. М. Розенбаум, С. Ф. Шатилов, В. С. Цетлин и др.). Зарубежные исследователи П. А. Дафф, Д. Холден, А. Малэй, Д. П. Ладусс, К. А. Ливинг-стон рассматривают ролевую игру, включающую в себя ситуативность.
На современном этапе обучения основным принципом соизучения языка и культуры является принцип коммуникативной направленности с его основополагающими аспектами функциональности и ситуативности [6, с. 6]. Ситуативность в обучении иностранным языкам занимает одно из ведущих мест, так как она позволяет воссоздать естественную межкультурную коммуникацию в учебной аудитории.
Под ситуативностью речи Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин понимают «особое свойство речи, проявляющееся в том, что речевые единицы в смысловом и временном параметрах всегда соотносятся с ситуацией и создают потенциальный контекст определенного диапазона» [1, с. 321]. Эти ученые называют компоненты ситуативности - смысл, время и ситуацию.
Рассмотрим термин «ситуация». Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова понимают под «ситуацией» «обстоятельства, в которые ставится говорящий и которые вызывают у него потребность говорить» [13]. В методике обучения иностранным языкам известны понятия «коммуникативная ситуация» (термин В. А. Бухбин-дера), «речевая ситуация» (термин Л. Л. Вохминой), «предметная ситуация» (термин Л. Л. Вохминой и Д. М. Изаренкова), в процессе обучения используются «учебно-речевые ситуации» (термин М. Л. Вайсбурда, В. Г. Костомарова, О. Д. Митрофановой). «Коммуникативная» и «речевая ситуация» являются взаимозаменяемыми терминами. Предметная ситуация - совокупность обстоятельств, образующих то или иное положение, отражающееся в высказывании [3; 5]. Следует конкретизировать данное определение тем, что предметная ситуация является частью речевой ситуации, она более конкретная, соотносится с определенным речевым актом.
Учебно-речевая ситуация определена как «совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых нами учащимся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащийся правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной нами коммуникативной задачей» [10]. Учебно-речевая ситуация имеет все характеристики речевой ситуации и включает в себя способность «нести» обучающую функцию.
Рассмотрим подробнее классификации речевых ситуаций. В основе классификации Е. И. Пассова лежит система взаимоотношений между коммуникантами. Все приведенные ниже четыре типа ситуаций соответствуют межкультурной деловой академической коммуникации. Первый тип - ситуации социальных взаимоотношений [11, с. 42]. Одним из компонентов ситуации являются роли, в данном случае - это социальные роли, представляющие людей разных социальных, профессиональных, возрастных групп, этнических, территориальных общностей и общественных организаций. Следует принимать во внимание личностные характеристики общающихся:
мировоззрение, убеждение, идеалы и интересы. Второй тип - ситуации нравственных взаимоотношений. Психологические характеристики коммуникантов: чувства, эмоции, воля, темперамент. Третий тип - ситуации отношений совместной деятельности. Такие ситуации возникают в процессе деятельности: учебно-познавательной, трудовой, спортивной, художественной. Личностные факторы - мотив, цель и условия совместной деятельности. Четвертый тип - ситуации статусно-ролевых отношений. Такие ситуации называются стандартизированными. К личностным характеристикам относятся знания, опыт, привычки, навыки и умения что-то делать [11, с. 43]
Следующая классификация ситуаций принадлежит культурологам В. Д. Попкову и А. П. Садохину [4, с. 134]. Она состоит из типичных социальных ситуаций, например, деловые переговоры, семейные торжества, любовные свидания, посещение врача. Такое общение осуществляется в процессе инкультурации и социализации. Данные ученые вычленяют три уровня общения: 1) социально-ролевой; 2) деловой; 3) интимно-личностный. На социально-ролевом уровне контакты обусловлены ситуациями в транспорте, учреждениях ЖКХ и т. д. Для успешной коммуникации необходимо соблюдение норм и требований социальной среды. На деловом уровне людей объединяет совместная деятельность. Человек должен четко выполнять свои служебные обязанности. На интимно-личностном уровне людей связывает симпатия. В процессе коммуникации человек получает поддержку, важен как результат коммуникации, так и сама коммуникация.
Третья классификация стандартных ситуаций разработана Э. Берном. В ее основу положены межличностные взаимодействия и структурирование времени. Из шести типов ситуаций возьмем только относящиеся к межкультурной деловой академической ситуации. 1) Ритуалы - повторяющиеся действия, которые не несут смысловой нагрузки (приветствие, прощание, благодарность). Ритуалы дают возможность проводить время вместе, не сближаясь друг с другом. 2) Времяпрепровождение - разговоры о проблемах, известных всем. Такие разговоры не являются предсказуемыми, но могут повторяться. В подобных беседах допускается определенный стиль общения и «разрешенные» темы. Цель времяпрепровождения - поддержать старые знакомства и завести новые. 3) Совместная деятельность - взаимодействие людей на рабочем месте с целью достижения результата [4, с. 135].
Таким образом, все исследователи в классификации ситуаций вычленяют взаимоотношения коммуникантов и совместную деятельность. Е. И. Пассов представил, с нашей точки зрения, самую удачную классификацию ситуаций, приемлемую для обучения иностранным языкам и культуре страны изучаемого языка. В. Д. Попков и А. П. Садохин выделяют уровни общения, в то время, как Е. И. Пассов эти уровни не выделяет, а включает их в название типов ситуаций, например, социально-личностный уровень общения представлен ситуациями социальных взаимоотношений. Деловое общение представлено двумя типами ситуаций: ситуациями отношений совместной деятельности и ситуациями статусно-ролевых отношений. Интимно-личностное об-
щение характеризуется у Е. И. Пассова ситуациями нравственных взаимоотношений. Классификация Э. Берна дополняет классификацию Е. И. Пассова. Ритуалы и времяпрепровождение отнесем к видам ситуаций, несущих культурную окрашенность.
Под межкультурной деловой академической коммуникацией мы понимаем общение студентов в поликультурном зарубежном образовательном пространстве.
Языковая поликультурная картина мира в нашем понимании - средство хранения и переработки знаний представителей современного общества, получаемых как в процессе социализации, так и в процессе обучения иностранным языкам и в непосредственной межкультурной коммуникации.
Выявим компонентный состав ситуаций, необходимых для отражения межкультурной деловой академической коммуникации. Рассмотрим точки зрения различных ученых. М. Л. Вайсбурд в структуру речевой ситуации (РС) вводит: 1) мотивационно-целевые компоненты; 2) общий контекст деятельности; 3) компоненты РС, характеризующие субъектов речевого акта; 4) обстоятельства действительности; 5) тему [2, с. 16-20].
1) Мотивационно-целевые компоненты включают в себя интенцию, мотив, стимул. Говорящий испытывает потребность запросить информацию, выразить отношение, ответить на вопрос, развлечь собеседника и т. д.
2) Общий контекст деятельности предполагает трудовую деятельность, нравственную, правовую, игровую деятельность, искусство и спорт.
3) Компоненты РС, характеризующие субъектов речевого акта - профессиональная принадлежность, оценки, вкусы, осведомленность, заинтересованность личности в речевом акте. Во внимание принимаются симметричные или асимметричные отношения коммуникантов. Все исследователи пишут о делении ролей в коммуникативном акте, в первую очередь - это социальные и межличностные роли. Е. Ф. Тарасов и А. М. Шахнарович подразделяют социальные роли на статусные, позиционные и ситуационные. Существует классификация деления этих ролей на профессиональные и психологические. Другая классификация предлагает деление социальных ролей на служебные, житейские, семейные и негативные роли (вор, хулиган, бандит). Межличностные роли - друг, приятель, враг, партнер, недоброжелатель, обожатель. Существует еще одна классификация деления ролей на индивидуальные и коллективные.
Анализируя приведенные выше классификации, деление социальных ролей на профессиональные и психологические считаем не совсем корректным, так как при всей ясности того, что подразумевается под профессиональными ролями, не вполне понятно, что представляют собой психологические роли. Возникает вопрос: не являются ли профессиональные роли психологическими? Классификация ролей на служебные, житейские, семейные и негативные является более конкретной. Негативные роли могут проявляться в негативной реакции коммуниканта, не желающего общаться или приводящего общение к конфликту. Негативные роли в понимании автора термина следовало бы назвать асоциальными (вор, бандит). Классификация Е. Ф. Тарасова и А. М. Шахнарович является слишком обобщенной. Для обучения ИЯ мы используем деление социальных ролей на служебные, житейские, семейные и асоциальные.
4) К обстоятельствам действительности относятся: время суток, время года, состояние атмосферы, участие в коммуникации третьих лиц, макроситуацию (эпоха, общественно-политическая акция, состояние войны или мира, стихийные бедствия и т. д.) [Цит. по 2, с. 19].
Межкультурная коммуникация и регионоведение
5) Тема или предмет характеризует содержание речи в различных сферах деятельности (бытовой, общественно-политической, деловой, научной) [Цит. по 2, с. 19].
Считаем, что пять компонентов ситуации по М. Л. Вайсбурду являются приемлемыми для нашего ситуационного обучения.
Для формирования поликультурной картины мира филологов нужно обращать внимание на факторы, связанные с культурной традицией речевого общения: 1) разрешенные и запрещенные типы и разновидности общения; 2) стереотипные ситуации, входящие в фонд национальной культуры; 3) этикетные характеристики актов общения; 4) ролевые и социально-символические особенности общения данного этноса [12, с. 48-49]. Следующая группа факторов связана с этнопсихологией, т. е. с особенностями протекания и опосредования психических процессов, соотнесенных с психолингвистической организацией речевой деятельности, опосредованной языком, т. е. необходимо принимать во внимание проксемические, паралинг-вистические и кинесические особенности коммуникации. Другая группа факторов, определяется спецификой языка, которая отражается в: а) системе стереотипов; б) системе образов, сравнений; в) структуре текстов; г) этикетных формах [9].
Языковая поликультурная картина мира является отражением в языке комплекса знаний о мире и жизненного опыта личности в разных этносах. Выясним, как поликультурная картина мира может отражаться в выявленных ситуациях. Нам нужно смоделировать ситуации, отражающие поликультурную картину мира. Мы предлагаем следующую компонентную структуру поликультурной картины мира: языковая, концептуальная, художественная, социальная, в которую входят религиозная, правовая, экономическая, ценностная, далее этническая, историческая, временная, чувственно-пространственная, физическая, биологическая, зоологическая, научная и наивная.
Историческая картина мира проявляется в межкультурной деловой академической немецкоязычной коммуникации в том, что немецкие, австрийские и швейцарские студенты отличаются в обучении большей самостоятельностью и ответственностью. Как объясняют преподаватели в Австрии, после революции во Франции в 1848 году образование во всей Европе стало двигаться в сторону демократизации и большей самостоятельности в обучении. Подобное влияние не было оказано на Россию. Русским студентам, обучающимся в университетах немецкоязычных стран, кажется, что их обучение бесконтрольно. Русские студенты не могут привыкнуть к тому, что немецкоговорящие студенты отрицательно относятся к списыванию, что нет постоянного состава учебных групп.
Для русских студентов важно отношение внутри группы и вне ее [14, с. 184]. Эти отношения характеризуют их ценностную картину мира. Для немецких, австрийских, швейцарских студентов нет различий в отношениях в группе и за ее пределами. У немецкоговорящих студентов ценится стремление к уединению, к личной автономии. Согласно исследованию Л. В. Куликовой [7, с. 116], табуированными темами у немецкоязычных коммуникантов являются «смерть», «нацизм», «болезни», «доходы», «еврейский вопрос», «интимные вопросы»; мужчины в общении с женщинами
не говорят о «сексе», «порнографии», «предыдущем любовном опыте», «мужских слабостях», «финансовых проблемах», «непристойных словах и выражениях». Этническая картина мира у русских студентов проявляется большей контактностью. У немцев такая контактность ассоциируется с навязчивостью. У русских людей нет проблем в установлении контактов, открытости, они изливают душу незнакомым людям. Коллективизм русских людей в общении называется «кухонным» или «вагонным» общением [7, 15]. Дистанция власти у немцев, австрийцев, швейцарцев меньше, чем у русских людей. Нормы общения немецких студентов с преподавателями являются уважительными, вежливыми и сдержанными. Приватность исключается из общения. Правовая картина мира отличается тем, что в немецкоязычных странах уважают право, законодательные и исполнительные правовые органы. Все законы должны исполняться. Временная картина мира имеет ряд отличий. В немецкоязычных этносах работа на улице выполняется в строго отведенное время, шумные работы в квартире можно осуществлять только в утренние часы или после трех часов дня. Русские студенты в учебное время могут решать личные проблемы, например, звонить по мобильному телефону, посещать врача в учебное время, что запрещено в немецкоязычных странах. Представители немецкоговорящих картин мира нетерпимо относятся к неопределенности. Чувственно-пространственная картина мира проявляется в межличностном пространстве. В России оно меньше, прикосновения и физический контакт воспринимаются русскими как норма общения. Расстояние между людьми в очередях больше, чем в России, существуют демаркационные линии, сопровождающиеся надписями «Bitte hier warten!» («Пожалуйста, подождите здесь») или знаки, предупреждающие, что вход на личную территорию граждан запрещен. Л. В. Куликова обращает внимание на то, что уважение к личному пространству отражается в немецком языке, например, русское письмо было бы подписано «твои бабушка и дедушка», немецкие родственники написали бы «deine Oma», «dein Opa» [7, с. 137]. Кроме того, в немецком языке есть слова «hier» и «da», обозначающие, что говорящий со словом «hier» включает себя в пространство, со словом «da» наоборот, говорящий исключает себя из пространства. Немецкие геополитики развивают идею «срединности», в связи с центральным положением Германии в Европе. Существуют также две оппозиции: «Восток - Запад» (особо четко она проявилась после объединения Германии в 1991 году), а также «Север-Юг» (различия проявляются между жителями севера и юга Германии) [7, с. 141]. Зоологическая и биологическая картины отражены в языке во фразеологических выражениях: «Das versteht kein Schwein», «eine harte Nuss» и т. д.
Мы выявили следующие ситуации устной и письменной межкультурной деловой академической коммуникации (общения), необходимые для формирования поликультурной картины мира студентов:
0) ритуалы;
01) времяпрепровождение;
Межкультурная коммуникация и регионоведение
1) диалог на границе о цели визита (ситуация устных статусно-ролевых отношений);
2) беседа с руководством принимающего учебного заведения (ситуация устных статусно-ролевых отношений);
3) общение с преподавателем на семинаре и лекции (ситуация устных статусно-ролевых отношений);
4) презентация доклада, сообщения, реферата и его групповое обсуждение на семинаре (ситуация устных отношений совместной деятельности);
5) общение со студентами во время семинара (ситуация устных отношений совместной деятельности);
6) общение с библиотекарем (ситуация устных или письменных статусно-ролевых отношений);
7) общение с официантом в кафе (ситуация устных статусно-ролевых отношений);
8) общение с соседями по общежитию (ситуации устных социальных отношений);
9) письменное выяснение возможности обучения у администрации принимающего вуза (письменная ситуация статусно-ролевых отношений);
10) письменное выяснение условий проживания и обучения (письменная ситуация статусно-ролевых отношений);
11) письменное общение с преподавателями в процессе обучения (письменная ситуация статусно-ролевых отношений);
12) общение с представителями «культурных» учреждений о бронировании билетов в театр, кинотеатр, музей (письменная ситуация социальных отношений);
13) общение с ровесниками из разных стран в театре, музее, на дискотеке (устная ситуация социальных отношений).
Ситуация нравственных отношений Е. И. Пассова не отражена в ситуациях, представленных нами. Но мы не можем полностью исключить этот вид отношений, так как последние непредсказуемы и возможны ситуации выявления симпатии студентов разных стран или, наоборот, полной антипатии, ведущей к конфликту и неприятию. Ритуалы и времяпрепровождение мы поставили на первое место, причем под нулевым номером, так как им следует обучать в школе. Эти виды ситуаций мы повторяем со студентами во время занятий.
Организация самостоятельной работы студентов на основе ситуативного обучения в процессе формирования поликультурной картины мира может выглядеть следующим образом: 1) изучение информации, связанной с культурной традицией речевого общения в России и немецкоязычных странах (картина мира немцев, австрийцев, швейцарцев, выявленная нами на основе ассоциативных экспериментов) с указанием на источники и вопросы самоконтроля; 2) изучение информации о запрещенных темах общения в России, Австрии, Германии и Швейцарии; 3) изучение информации о дистанции, окулистике в каждой картине мира; 4) изучение функций речевого общения. Формы самостоятельной работы: конспект, составление таблицы, ассоциограммы, глоссариев. Необходимо вычленять обязательную часть самостоятельной работы и вариативную, которая может выполняться по желанию студентов. В связи с переходом на рельсы Болонской системы, роль самостоятельной работы возросла, поэтому необходимо писать методические рекомендации для студентов по выполнению самостоятельной работы. Нужно разработать алгоритмы действий студентов, обучающих рациональному самообразованию. На начальном
этапе самообразования самостоятельную работу контролирует преподаватель. Далее следует применять взаимоконтроль студентов, затем самоконтроль.
Таким образом, мы подготовили теоретическую основу для описания коммуникативных ситуационных упражнений для формирования поликультурной картины мира у студентов-филологов в деловой межкультурной коммуникации.
Литература
1. Азимов, Э. Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / Азимов Э. Г., Щукин А. Н. - Санкт-Петербург: Златоуст, 1999. - 472 с.
2. Вайсбурд, М. Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: учеб. пособие для проведения спецкурса по обучению иноязыч. общению в системе повышения квалификации учителей: [на примере англ. яз.] / М. Л. Вайсбурд. - Обнинск: Титул, 2001. - 128 с.
3. Вохмина, Л. Л. К определению речевой ситуации в методике обучения иностранным языкам / Л. Л. Вохмина // Сб. научн. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. - 1984. - С.37-42.
4. Грушевицкая, Т. Г. Основы межкультурной коммуникации = Basics of intercultural communication: [учеб. для вузов] / Т. Г. Грушевицкая, В. Д. Попков, А. П. Садохин; под ред. А. П. Садохина. - Москва: Юнити-Дана, 2003. - 352 с.
5. Изаренков, Д. И. Речевая ситуация. Функциональные типы речевого действия / Д. И. Изаренков // Русский язык за рубежом. - 1974. - №2. - С.48-52.
6. Колкова, М. К. Культуроведческий подход к обучению межкультурному иноязычному общению и его основные принципы / М. К. Колкова // Современная методика соизучения иностранных языков и культур: метод. пособие / под общ. ред. М.К. Колковой. - Санкт-Петербург: Каро, 2011. - С.6-8.
7. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: пособ. для учителя / [С. С. Артемьева и др.]; под ред. Е. И. Пассова, В. Б. Царьковой. - Москва: Просвещение, 1993. - 128 с.
8. Куликова, Л. В. Межкультурная коммуникация: теоретические и прикладные аспекты: на материале рус. и нем. лингвокультур / Л. В. Куликова; М-во образования Рос. Федерации, Краснояр. гос. пед. ун-т им. В. П. Астафьева. - Красноярск: КГПУ, 2004. - 196 с.
9. Леонтович, О. А. Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения / О. А. Леонтович. - Волгоград: Перемена, 2002. - 435 с.
10. Национально-культурная специфика речевого поведения / под ред. А. А. Леонтьева, Ю. А. Сорокина, Е. Ф. Тарасова. - Москва: Наука, 1977. - 352 с.
11. Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия / [предисл. А. А. Леонтьева] - Москва: Русский язык, 1991. - 360 с.
12. Прохоров, Ю. Е. Национальные социокультурные стереотипы речевого общения и их роль в обучении русскому языку иностранцев / Ю. Е. Прохоров. - Изд. 4-е, стер. - Москва: URSS: КомКнига, 2006. - 224 с.
13. Рогова, Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович, Т. Е. Сахарова. - Москва: Просвещение, 1991. - 287 с.
14. Стефаненко, Т. Этнопсихология: учеб. для вузов / Татьяна Стефаненко. - Екатеринбург: Деловая книга; Москва: Акад. проект, 2000. - 320 с.
15. Шаповалов, В. Ф. Россиеведение: учеб. пособие для вузов / В. Ф. Шаповалов. - Москва: Гранд: ФАИР-пресс, 2001. - 576 с.
