CC BY
66
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 14. ПСИХОЛОГИЯ. 2013. № 1
Е. Ю. Патяева
СИСТЕМЫ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО МОТИВИРОВАНИЯ: КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ
В статье продолжено рассмотрение сложных систем социокультурного мотивирования, начатое в предыдущей работе. Проанализированы взгляды социологов, этнометодологов и представителей нарративного подхода на системы социокультурного мотивирования. На основе концепции диспо-зитива М. Фуко и многочисленных данных, описанных социологами, социальными психологами, культурологами и нарративными терапевтами, предложена трехуровневая концептуальная модель социокультурного мотивирования человеческих действий, в которой различаются: а) базовый уровень диспозитива, б) его осознаваемый уровень и в) актуальное социальное поле, складывающееся из требований социальной ситуации и воздействий других людей. Данная модель позволяет соотнести друг с другом различные формы и механизмы социального побуждения и может быть использована при анализе мотивационного строения индивидуальной и коллективной деятельности.
Ключевые слова: мотивация, социокультурное мотивирование, диспо-зитив, нарративный подход, смысловые системы, повседневные практики, социальное поле.
The article continues the discussion of complex social and cultural motivating systems, which took start in the author’s previous paper. The ideas of social and cultural motivation in sociology, ethnomethodology and narrative approach are analyzed. Relying on M. Foucault’s concept of ‘dispositif’ and on the numerous data, collected in sociology, social psychology, studies of culture and narrative therapy, a three-level model of social and cultural motivating is suggested, which distinguishes between the basic level of a dispositif, it’s conscious level and the actual social field. The model makes it possible to coordinate different mechanisms of social motivating.
Key words: motivation, social and cultural motivating, dispositif, narrative, meaning systems, everyday practices, social field.
В предыдущей работе (Патяева, 2012) мы проследили историю идеи социальной и культурной обусловленности человеческой мотивации и детально рассмотрели концепции «этоса» Макса Вебера,
Патяева Екатерина Юрьевна — канд. психол. наук, ст. преп. кафедры психологии личности ф-та психологии МГУ имени М.В. Ломоносова. E-mail: [email protected]
24
«социального поля» Курта Левина и «диспозитива» Мишеля Фуко. Многочисленные социологические исследования добавили ряд интересных штрихов к пониманию того, как осуществляется мотивирующее воздействие диспозитива, и именно им будет посвящен первый раздел настоящей статьи. Далее мы обратимся к анализу такой важной части диспозитива, как социальные и культурные нарративы, влияние которых на человеческое поведение детально исследуется представителями нарративного подхода (М. Уайт, Д. Эп-стон, Дж. Фридман, Дж. Комбс и др.), хотя обычно и без применения понятия мотивации. И в завершение статьи будет предложена концептуальная модель системы социокультурного мотивирования, которая позволяет соотнести друг с другом различные формы и механизмы социального побуждения и может быть использована при анализе мотивационного строения индивидуальной и коллективной деятельности.
Анализ систем социокультурного мотивирования
социологами и этнометодологами
Многочисленные социологические исследования показывают мощную побудительную роль «коллективных представлений». Классическим примером здесь может служить анализ Р. Мертоном феномена «самоосуществляющегося пророчества» в связи с биржевым крахом в Нью-Йорке в 1929 г., с которого началась депрессия тридцатых годов: «...Люди определили ненастоящую ситуацию как истинную, в результате же на практике она и оказалась истинной» (Берг, 1992, с. 180). Социолог веберовской ориентации Б. Мур описал влияние коллективных представлений разного типа на выбор людьми поведения послушания или сопротивления в ситуациях явной социальной несправедливости. Он отметил, что, попав в ситуацию репрессий, делающую пассивность условием выживания, люди изобретают разного рода рациональные и мифологические объяснения, узаконивающие их послушание и пассивность и придающие им смысл. И потом, когда объективная ситуация меняется и послушание перестает быть необходимым для выживания, этого оказывается недостаточно для изменения поведения и перехода от социальной пассивности к активности (Тёрнквист, 1992).
В таких направлениях, как символический интеракционизм и этнометодология, лежащих на стыке социологии и социальной психологии и восходящих к работам Дж. Г. Мида, понятие коллективных представлений детализируется и акцент ставится на роль «смысловых систем» и «народных моделей» в формировании образа мира и побуждении человеческих действий. Общий исходный тезис этих направлений можно выразить следующим положением Герберта Блумера: «.И индивидуальное, и коллективное действие создаются
25
посредством того, что действующие индивиды интерпретируют ситуацию, а не благодаря тому, что какие-то внешние движущие силы вызывают определенное поведение индивидов» (цит. по: Берг, 1992, с. 163).
Родоначальник этнометодологии Гарольд Гарфинкель обозначил сферу своих интересов как исследование «будничных событий» (см.: Бекк-Виклунд, 1992). Методами этнометодологии выступают, во-первых, запись повседневных высказываний и диалогов и реконструирование «принимаемого как должное социального порядка, с которым соотносят себя говорящие», во-вторых, экспериментальные провокации, ломающие этот привычный порядок.
«Особенности метода этнометодологов заключаются в обнажении, а тем самым выведении на плоскость сознания, подразумеваемых мнений, которыми мы, люди, себя окружаем. Они пытаются поставить заслон таким невысказанным мнениям и самоочевидным представлениям и по реакции людей устанавливают, как же выглядят “невидимые правила”. Насколько в самом деле сильна невидимая ткань толкований, можно показать (часто вызывая при этом комический эффект) на примере того, как исследователи провоцируют настоящий взрыв возмущения невинным действием, принципиально отказываясь понимать самоочевидные вещи, например в обыденной манере здороваться. Можно сказать, что так этнометодологи показывают истинность тезиса Мида о том, что человек — это существо, которое более связано толкованиями, которые сам же и создает, чем той материей, которой окружает себя, за исключением того, что он постоянно обнаруживает какой-нибудь смысл в этой материи» (Берг, 1992, с. 184—185).
На ряде ситуаций Г. Гарфинкель демонстрирует, что «вопросы, требующие уточнений и разъяснений, в обычном разговоре воспринимаются как мешающие и оскорбительные. Они ломают привычный порядок и создают неуверенность» (Бекк-Виклунд, 1992, с. 91) Например, двое знакомых встречаются на улице. Один из них, улыбаясь, машет рукой и говорит: «Приветик... как дела?» Другой отвечает: «Какие дела? Мое здоровье? Хватает ли денег? Работа? Мой душевный настрой?» Тогда первый краснеет и взрывается: «Да ты что! Я же просто спросил, как принято у людей!»
В серии исследований разговора и его структуры Гарфинкель показывает, «как создается смысл, какую роль тут играет здравый смысл и как на содержание разговора влияет тот факт, что действие протекает в определенном месте в определенное время» (там же). Нетрудно заметить, что этнометодологическое экспериментирование очень напоминает распространенную школьную практику изведения учителя аналогичными «невинными» вопросами. Здесь наглядно демонстрируется, что поддержание привычного порядка выступает как своего рода фоновая квазипотребность (в смысле К. Левина).
26
Аналогичные квазипотребности Гарфинкель описал, проанализировав «рабочую рутину» судей и констатировав, что специфика их работы «характеризуется не столько “законностью”, сколько, скорее, тем, что им приходится иметь дело с неуверенностью, возникающей при решении» (там же, с. 91—92).
Другой известный представитель этнометодологии, Аарон Си-курель, специально изучал процедуры интерпретации, применяемые как «простыми людьми», так и «представителями науки». При этом он использовал заимствованное из антропологии понятие «народных моделей» как задаваемых культурой правил и образцов для обыденных действий. Одним из ярких проявлений «народных моделей» является «официальная точка зрения официальных лиц, выражаемая в официальной речи». Эта речь, как показал А. Сикурель, выполняет три функции: во-первых, в ней высказывается оценка и идентификация людей и предметов, во-вторых, «содержатся указания, что должно быть сделано», в-третьих, фиксируется, «что реально сделано». При этом предписывается определенная точка зрения, которая «должна быть признана легитимной, по крайней мере всеми членами данного общества» (Бурдье [эл. ресурс]). В целом мотивационное влияние социокультурных диспозитивов тесно связано с отношениями власти (см., напр.: Бурдье, 2007; Фуко, 1996, 2007).
Важно также отметить, что культура может быть «гомогенной», задающей единую систему норм и сценариев поведения, или же «гетерогенной», содержащей конкурирующие между собой «фундаментальные дискурсы» как системы идеалов и символических описаний человека и общества (см.: Розин, 2005, с. 521—529).
Особое звено системы социокультурного
мотивирования: социальные и культурные нарративы
В отличие от социологии, в большинстве направлений психологии мотивирующее влияние общества и культуры обычно рассматривается как поверхностный фактор, накладывающийся на свойственные человеческой природе высшие формы мотивации вроде потребности в автономии (Chirkov, 2012; Deci, Rayan, 1985, 2008; Rayan, Deci, 2000, 2006) или врожденных духовных стремлений (Лэнгле, 2004, 2005, 2006; Эммонс, 2004; Langle, 2012). Однако в психологической практике социокультурное мотивирование человеческих действий нередко выступает на первый план, так что в ряде практических подходов оно рассматривается не как надстройка над базовыми потребностями, а как фундамент многих человеческих побуждений и чувств (см., напр.: Мэй, 2001; Уайт, 2010; Фридман, Комбс, 2001; Фромм, 2006, 2011; Хорни, 1997, 2008; и др.). Наибольшее внимание различным способам побудительного влияния общества и культуры на человека уделяется в нарративном подходе (см.: Ку-
27
тузова [эл. ресурс]; Уайт, 2010; Фридман, Комбс, 2001; Холмгрен [эл. ресурс]), который, как известно, в значительной мере опирается на идеи М. Фуко о таких принципиально важных компонентах социокультурных диспозитивов, как дискурсы и дисциплинарная власть (Фридман, Комбс, 2001; Холмгрен [эл. ресурс] и др.).
Культурные нарративы — это самые разнообразные истории, которые задают ценностно-смысловые координаты для восприятия человеком себя и мира в целом: детские сказки и мультфильмы, рекламные ролики и семейные предания, бытовые рассказы и классическая литература, идеологические, религиозные и научные тексты, сюжеты теленовостей и т.д. Рисуя определенную картину действительности, все эти истории побуждают нас «приписывать определенные значения определенным жизненным событиям и относиться к другим как к относительно незначительным» (Фридман, Комбс, 2001, с. 34). Тем самым нарративы оказывают существенное влияние на «валентности» (в смысле К. Левина) нашего психологического «поля», а через них — и на наши действия и поступки. Иначе говоря, нарративы выступают в качестве особого источника человеческих побуждений, существенно отличающегося от традиционно рассматриваемых в психологии мотивации потребностей, мотивов-диспозиций и ситуативных воздействий. Вырастая в том или ином обществе, люди интернализируют доминирующие нарративы своей культуры и подчиняют им свои действия и восприятия. Эти доминирующие нарративы могут вступать в конфликт с важными аспектами собственного жизненного опыта человека; в частности, они могут обесценивать этот опыт, сужать жизненные возможности и лишать жизнь смысла, что нередко заставляет людей обращаться за психологической помощью. В этой ситуации нарративные терапевты видят свою задачу в помощи человеку в деконструкции подавляющих его социальных нарративов и в выстраивании альтернативных историй, открывающих перед ним новые жизненные возможности (Фридман, Комбс, 2001; Уайт, 2010; Холмгрен [эл. ресурс]). Поясним это на примере.
Молодая женщина по имени Фрэн выросла в ситуации, где считалось само собой разумеющимся, что женщина должна подлаживаться под рабочий распорядок мужчины и всячески его ублажать. Так жили ее родители, так «живут все вокруг». Фрэн следует этому нарративу в своих отношениях с мужчинами и чувствует себя подавленной и депрессивной, что и приводит ее на психотерапию. Обнажение идей, в контексте которых она выросла, помогает Фрэн осознать, что она не считает их справедливыми, а это осознание позволяет по-новому вести себя во взаимоотношениях с мужчинами и начать стремиться к отношениям иного типа (Фридман, Комбс, 2001, с. 64—65). Иными словами, нарратив формирует психологическое поле (в смысле К. Левина), в котором некоторые объекты (в данном случае
28
мужчины) приобретают особый «побудительный характер» или особую валентность, побуждающую человека вести себя определенным образом. А деконструкция этого нарратива изменяет валентности психологического поля, что открывает возможность поступать по-другому.
Таким образом, в нарративном подходе, как и в работах социологов и культурологов, постепенно формируется альтернативный по отношению к традиционной психологии мотивации взгляд на движущие силы человеческих действий. Источниками побуждения оказываются не потребности и не ситуативные воздействия, а разнообразные бытующие в обществе и культуре дискурсы1 — нарративы, системы классификации, типизации и категоризации, оценочные определения, понятия, нормативные суждения и т.п., — которые интериоризуются индивидами и становятся их «второй натурой». Например, патологизирующий дискурс, укоренившийся в системе профессионального медицинского образования, побуждает психотерапевтов рассматривать обращающихся к ним людей как «больных» и вести себя с ними соответственно (Фридман, Комбс, 2001, с. 38—42), а распространенный во многих обществах и социальных слоях патриархальный дискурс мужского превосходства побуждает мужчин относиться к женщинам свысока, а женщин — почитать мужчин и придавать их желаниям больший «мотивационный вес», чем своим собственным (там же, с. 48—52).
Особую роль в системе «дискурсивного» социокультурного мотивирования играет дисциплинарная власть1 2. В отличие от традиционной власти господства, когда физическое или экономическое принуждение выступает в явном виде и человек подчиняется конкретному лицу либо институту, обладающему властью (господину, властелину, вождю, начальнику, государству), дисциплинарная власть безлична и не имеет субъекта власти, против которого можно было бы восстать. Это интериоризованная людьми власть социальных установлений, которая может проявиться в любой момент и через любых членов общества, включая и тех людей, которые этой власти подчиняются. Важно также следующее: «...Если у традиционной власти есть центр и иерархия, что позволяет ее локализовать, то современная власть действует отовсюду и не имеет центра. Современная власть состоит из всех невысказанных ожиданий, в которые мы вовлечены через институты модернистских и постмодернистских обществ. Эти институты — семья, школа, образовательные институты, мода, телевидение, журналы и т.д.» (Холмгрен [эл. ресурс]).
1 Дискурсы понимаются в духе М. Фуко как «практики, систематически формирующие описываемые ими объекты» (цит. по: Кюре [эл. ресурс]).
2 Представители нарративного подхода обычно называют дисциплинарную власть современной властью (см.: Фридман, Комбс, 2001; Холмгрен [эл. ресурс].
29
Концептуальная модель социокультурного мотивирования
30
Общие контуры системы
социокультурного мотивирования
Попытаемся теперь объединить описанные разными авторами формы социокультурного мотивирования в целостную картину (рисунок). Прежде всего мы должны разделить (а) конкретное, изменчивое и существующее здесь и теперь поле социальных побудительных воздействий (К. Левин) и (б) более обобщенные и устойчивые системы социокультурного мотивирования, соотносимые с этосами М. Вебера (2002), диспозитивами М. Фуко (Табачникова, 1996) и побудительными паттернами культуры К. Левина (2000). Эти системы существуют на протяжении целых эпох и выступают в качестве той основы, которая предопределяет возникновение тех или иных социальных ситуаций и «полей». Вслед за М. Фуко будем называть эти относительно устойчивые системы диспозитивами, однако представляется уместным несколько расширить и структурировать содержание понятия диспозитива, воспользовавшись результатами исследований М. Вебера, К. Левина, нарративных терапевтов и других авторов. В частности, очень важно различать два уровня диспозитива: базовый, который обычно не осознается и должен быть специально реконструирован и отрефлексирован, и осознаваемый, доступный непосредственному наблюдению людей, находящихся «внутри» данного диспозитива.
Базовый уровень диспозитива соотносится с первой группой описанных М. Вебером факторов, инициирующих и опосредующих мотивационные процессы людей (см.: Вебер, 2002; Патяева, 2012). Это прежде всего ощущаемая как абсолютная ценность принадлежность к определенному сообществу людей (общине, церкви, «избранным», народу, «нормальным людям», «приличному обществу» и т.д.) (блок 1). Иными словами, каждый диспозитив предполагает разделение людей на тех, кто является «добропорядочными гражданами» и «членами нашего общества» (или «единоверцами», «земляками», «полноценными людьми» и т.п.), и тех, кто является «чужим», «неверным» или даже «врагом народа», «низшим существом» и «недочеловеком». Эта принадлежность к «правильному» сообществу ощущается как одна из высших ценностей, так что угроза отвержения и исключения из сообщества оказывается очень мощным мотивирующим фактором. При этом размер группы или сообщества может варьироваться от человечества в целом до отдельного племени, религиозной общины, молодежной группировки или даже школьного класса. Соответственно необходимо различать диспозити-вы разного масштаба. Так, в рамках современного образовательного диспозитива (его анализ см.: Розин, 2003, 2007) можно вычленить диспозитивы национальных систем образования, отдельной школы и даже конкретного школьного класса. В частности, последний побуждает школьников вести себя «как все», чтобы не оказаться изгоем и жертвой травли: многие на-
31
чинают курить или сбегают с интересных для них уроков только для того, чтобы «не отрываться от коллектива».
Будучи членом общества или группы, индивид получает «само собой разумеющуюся» (или, в терминологии этнометодологии, «подразумеваемую») возможность удовлетворять свои базовые потребности3, причем в разных обществах и социальных группах и набор этих потребностей, и мера их удовлетворения могут быть неодинаковыми. Так, в экономически процветающих западных странах каждому члену общества гарантирован достаточно высокий уровень материального потребления, комфорта и правовой защищенности, при этом потребности в принадлежности к группе (в аффилиации), в общении и в осмысленности существования часто оказываются фрустрироваными, что приводит к многочисленным «болезням цивилизации» (Фромм, 2006, 2011; Psyche..., 1981 и др.). Напротив, во многих менее процветающих обществах индивид с рождения включен в очень плотную сеть родственных, клановых и соседских отношений и в определенную культурную традицию. Его потребности в принадлежности к группе, в общении и в осмысленности жизни оказываются удовлетворенными, но это может сочетаться с необходимостью постоянных изнурительных усилий по добыванию средств существования. Если взять диспозитивы меньшего масштаба, то они в большинстве случаев обеспечивают удовлетворение потребностей в групповой принадлежности, в общении и в осмысленности жизни, при этом некоторые из них дают возможность удовлетворять еще и потребности в безопасности и материальные потребности.
К базовому уровню диспозитива относятся и «само собой разумеющиеся» социальная иерархия данного общества или группы, и отношения власти (блок 2). Применительно к современному обществу здесь можно говорить о привилегированных и непривилегированных классах, гендерах, расах, социальных слоях, этнических группах и т.д. Деление общества на группы, находящиеся в иерархических и властных отношениях, осуществляется с помощью разного рода систем классификации и народных моделей, стоящих за нарративами (блок 3). В терминологии М. Фуко это «несказанное», т.е. то, что не говорится прямо, но подразумевается, а в терминологии раннего К. Маркса (1955а, б, в) — «официальная природа вещей», «нормативные образы» чиновников и представителей прочих социальных слоев. Характерным примером может служить представление о «священном», детально проанализированное Эмилем Дюркгеймом и его школой: «священные» предметы, места, персоны и идеи внушают людям почтение и побуждают вести себя совершенно особым образом — преклоняться, проявлять повышенное уважение, держаться в отдалении, мгновенно повиноваться и т.п. Дюркгейм детально показал, как в различных обществах (начиная от племен австралийских аборигенов и кончая европейскими государствами его времени)
3 Вопрос о том, какие потребности являются базовыми, нуждается в отдельном рассмотрении, однако можно считать доказанным, что в их число входят потребности в общении и принадлежности к группе (Боулби, 1991; Харлоу и др., 2002; Хекхаузен, 1986, 2003; и др.), в «укорененности» и осмысленности существования (Лэнгле, 2004, 2005, 2006; Франкл, 1990; Фромм, 2006; Langle, 2012; и др.).
32
создаются разного рода «священные» персоны, предметы и идеи. Одним из наиболее ярких примеров выступает священность государства как такового. В частности, французский социолог всесторонне проанализировал процесс обожествления государства в период Французской революции 1789—1793 гг. и во время Первой мировой войны в Германии (подробнее см.: Патяева, 2009; Durkheim, 1912, 1915)4. Через несколько десятилетий после Дюркгейма исследование культа государства, как и разного рода сектантских культов, приобрело популярность. В частности, в работах Р.Дж. Лифтона (Lifton, 1961) было показано, что мотивационная сила связанных с культом идей может существенно превосходить силу обычных человеческих потребностей и побуждений. Еще одним характерным примером выступают разного рода «священные» идеи, воспринимаемые как абсолютная ценность и не подлежащие никакому обсуждению: например, идеи Свободы, Равенства, Частной собственности и т.д.
Осознаваемый уровень диспозитива создается системой повседневных жизненных практик данного общества или группы, которые могут быть охарактеризованы с помощью 5 групп мотивирующих социокультурных факторов, описанных М. Вебером. Прежде всего, это иерархически организованная система социальных ролей данного общества или сообщества: например, есть епископы, священники и миряне, владельцы предприятия, топ-менеджеры и рабочие, члены правительства, чиновники и простые граждане и т.п. (блок 4). Каждая ролевая позиция связана с предписаниями, определяющими, что человек должен делать, и чего ему делать нельзя, а иерархия ролей неразрывно связана с отношениями власти и «властными констелляциями» (в смысле К. Левина) данного общества.
Важную часть осознаваемого уровня диспозитива составляют «коллективные представления» (в смысле Э. Дюркгейма и его школы) о том, «что такое хорошо и что такое плохо», и о тех высших целях, к которым должен стремиться каждый член данного общества. Коллективные представления задаются доминирующими социальными и культурными нарративами данного общества или «сказанным», в терминологии М. Фуко (блок 5). Так, для всех христианских диспозитивов высшая цель состояла в спасении души, для классического капиталистического диспозитива — в делании денег и увеличении прибыли, для социалистического — в построении самого справедливого общества, для диспозитива общества потребления — в приобретении «самых лучших», престижных предметов. Эти высшие цели задаются всевозможными циркулирующими в данном обществе (или группе) историями и повествованиями, начиная от детских сказок, бытовых рассказов, новостных сюжетов и рекламных роликов и кончая религиозными проповедями, художественными произведениями, научными трудами, идеологическими программами и философскими трактатами. Как убедительно продемонстрировал М. Вебер (2002), эти цели увлекают людей и могут становиться весьма реальными и ярко эмоционально окра-
4 Поскольку Дюркгейм умер в 1917 г., ему не довелось стать свидетелем наиболее вопиющих случаев сакрализации государства в ХХ в. — в Советском Союзе, нацистской Германии и маоистском Китае.
33
шенными мотивами повседневного поведения. Характерным примером может служить нацистский биомедицинский дискурс, ставивший перед немецкими врачами задачу «исправления нордической расы, зараженной деструктивной еврейской расой». Приняв этот дискурс, врачи становились добросовестными и педантичными работниками лагерей смерти (Lifton, 1986)5. Кроме того, коллективные представления включают в себя идеальные и нормативные образы подобающего каждому сословию или социальному слою способа жизни и стиля поведения, а также систему социально задаваемых оценок всевозможных явлений, людей, вещей, поступков и событий. Важным компонентом коллективных представлений выступают также различные «клише, останавливающие мысль» (“thought-terminating cliche"), т.е. краткие и звучные фразы и выражения, которые легко запоминаются и используются в качестве универсального объяснения, прекращающего любую дискуссию (Lifton, 1961): например, «враг народа», «империя зла», «рынок сам все отрегулирует» и т.п.
Следующую группу элементов осознаваемого уровня диспозитива составляют собственно повседневные жизненные практики, т.е. деятельности, ритуалы и процедуры, в совокупности составляющие обычный для данного общества образ жизни (блок 6). Они могут выстраиваться традиционно или рационально, но обязательно должны соответствовать высшим целям общества (или группы) и социальным представлениям о добре и зле. В каждом диспозитиве складывается своя система предписаний и принципов поведения, способствующих достижению высших целей. Например, церковная, школьная или армейская дисциплина или выполнение предписанных «рутинных процедур» врачами, юристами и другими профессионалами. Осуществление повседневных практик всегда связано с определенными психологическими наградами и наказаниями, вроде чувства удовлетворения успешно завершенным делом или угрызений совести.
Особым мотивирующим фактором в рамках осознаваемого уровня диспозитива выступает система явного и подразумеваемого оценивания индивидами друг друга, самих себя и своих и чужих действий (блок 7). Это всевозможные «ярлычки» («дурак», «чокнутая», «лох», «хороший ученик», «двоечник» и т.д.), подразумеваемые оценки («думать надо головой», «почему вы этого не сделали?!» и т.п.), а также официальные системы приписывания символического статуса вроде школьных отметок, государственных наград, присуждения научных степеней и т.д. Системы оценивания являются видимым выражением смысловых систем данного общества или группы, они тесно связаны с доминирующими в обществе нарративами и как бы пронизывают собой все повседневные формы деятельности. Еще одну очень важную часть повседневных практик составляет система внешнего и внутреннего контроля и специальных санкций (наград и наказаний) за «правильное» и «неправильное», т.е. соответствующее и несоответствующее коллективным представлениям, поведение (блок 8). Санкциями могут быть
5 Особого внимания заслуживает введенная Р. Дж. Лифтоном в этой связи концепция «социализации к злу», поскольку такого рода социализация вполне может иметь место и в современных обществах.
34
не только явные награды и наказания, но также и всевозможные замечания, приглашения, ободрительные и неодобрительные взгляды, намеки, насмешки, утонченная травля и т.д. Принципиально важно, что санкции могут быть как внешними, так и внутренними, интериоризованными.
Социальное поле. Если диспозитив (оба его уровня) представляет собой относительно стабильную систему, часто остающуюся практически неизменной на протяжении многих десятилетий, то социальное поле (третий, внешне наблюдаемый компонент модели социокультурного мотивирования) оказывается своего рода проекцией диспозитива на складывающуюся здесь и теперь ситуацию и поэтому характеризуется постоянной изменчивостью. Социальное поле включает в себя диктуемые диспозитивом «само собой разумеющиеся» требования ситуации (блок 9) и побудительные воздействия (всевозможные приказы, команды, приглашения, просьбы и проч.), исходящие от других индивидов (блок 10). Реальная эффективность этих воздействий в значительной мере определяется тем, как человек интерпретирует ситуацию (блок 11), а эта интерпретация напрямую зависит от интериоризованных им смысловых систем, народных моделей и социокультурных нарративов. В зависимости от того, каким образом человек проинтерпретировал ситуацию, он может подчиниться наличным побудительным воздействиям, уклониться от них или открыто отказаться действовать навязываемым ему образом (блок 12).
Принципиально важно, что любой диспозитив связан с определенным сообществом людей. Это могут быть религиозная община или церковь (как в описании М. Вебера), граждане определенной страны (как в анализе К. Левина) или люди, живущие в ту или иную историческую эпоху (как в анализе М. Фуко). Если индивид перестает быть членом данного сообщества (например, переехав в другую страну, как К. Левин), мотивационное влияние диспозитива сильно уменьшается. Иными словами, диспозитив в полной мере властвует над теми индивидами, которые не могут выйти из ситуации физически (эмигрировав в другую страну) или психологически (перейдя в другую религию или проведя «деконструкцию» диспозитива, как это делал М. Фуко и продолжают делать нарративные терапевты).
В целом мы приходим к тому, что диспозитив можно представить не только как неструктурированную сеть, сплетенную из таких разнородных элементов, как дискурсы, институции, архитектурные планировки, регламентирующие решения, законы, административные меры, научные высказывания, философские, но также и моральные, и филантропические положения (М. Фуко), но и как двухуровневую систему социокультурного мотивирования. Базовый уровень этой системы составляет реальное существование той или иной общности людей, отношения власти и доминирования и соответствующие им смысловые системы и «народные модели». Ее осознаваемый уровень складывается из повседневных жизненных практик, предполагающих определенную систему социальных ролей и связанный с ними набор 35
35
повседневных деятельностей, с которыми соотносятся «архитектурные планировки, законы, регламентирующие решения и административные меры» (цит. по: Табачникова, 1996, с. 368), а также доминирующие в обществе нарративы и коллективные представления6, системы явного и подразумеваемого оценивания и всевозможные внешние и внутренние санкции. Побудительное влияние базового уровня диспозитива проявляется прежде всего в пристрастности восприятия нами самих себя и всего, что нас окружает: в благоговении перед священными персонами царей и церковных иерархов, в презрении к представителям «низших» или «недоразвитых» наций или социальных слоев, в почтении к нобелевским лауреатам и высокопоставленным чиновникам, в гордости за свою страну или в национальном «комплексе неполноценности» и т.п. Причем все это ощущается как качества, присущие самой природе воспринимаемых объектов. На языке левиновской теории поля эта пристрастность выражается в «побудительности», или «валентности», окружающих нас объектов. Что же касается осознаваемого уровня диспозити-ва, то его мотивационное влияние выражается во всевозможных предписаниях, идеальных образцах и примерах для подражания, интериоризованных системах оценивания, внешних и внутренних санкциях, причем все эти формы мотивирования основываются на смысловых системах базового уровня диспозитива.
Поясним это на примере поведения детей в эксперименте Левина, Лип-пита и Уайта (Левин, 2000, с. 198—214), который мы детально обсуждали в предыдущей статье (Патяева, 2012). Создававшиеся исследователями «школьные кружки» с демократической, авторитарной или попустительской групповой атмосферой могут быть рассмотрены как своего рода экспериментальные диспозитивы. Их базовый уровень составляют принадлежность к группе, отношения власти между руководителем кружка и его членами и задаваемая реальными действиями руководителя «само собой разумеющаяся» смысловая система. В случае демократической атмосферы подразумевается, что члены кружка способны совместно принимать решение и действовать самостоятельно, заслуживают уважительного отношения, заинтересованы в своей деятельности и не нуждаются в мелочном контроле, а в случае авторитарной атмосферы подразумеваемая «народная модель» состоит в том, что члены кружка некомпетентны, не заинтересованы в своей деятельности и не могут работать без постоянного контроля, критики и оценивания. На осознаваемом уровне эти смысловые системы реализовывались через систему задававшихся руководителем кружка повседневных практик: в частности, практики выбора или навязывания заданий, доброжелательного или критичного комментирования результатов работы, явного или подразумеваемого оценивания как самих участников, так и результатов их 36
6 В том числе «научные высказывания, философские, но также и моральные, и филантропические положения» (цит. по: Табачникова, 1996, с. 368).
36
действий. Эти повседневные практики и создают то непосредственное поле социальных побудительных воздействий, в котором оказывается ребенок. Оно складывается из приказаний, инструкций, просьб о помощи, предложений о сотрудничестве, уважительных или уничижительных оценочных высказываний и т.п.
Заключение
Введение категории социокультурного мотивирования предполагает переход от рассмотрения двух принципиальных компонентов процесса мотивации — внутриличностных мотивационных образований (потребностей, установок, типов каузальной атрибуции и других характерных особенностей) и ситуативных влияний, — которые традиционно изучаются психологией мотивации (см.: Хекхаузен, 1986, 2003), к анализу трех принципиальных компонентов — социокультурных диспозитивов, внутриличностных мотивационных образований (включая разного рода мотивационные умения) и ситуативных влияний. И само социокультурное мотивирование человеческих действий следует рассматривать как складывающееся по меньшей мере из трех больших и относительно самостоятельных слоев. Его основой выступает базовый уровень диспозитива, связанный с принадлежностью к тому или иному обществу и группе, «само собой разумеющимися» возможностями удовлетворения базовых потребностей, отношениями социальной иерархии и власти в данном обществе или группе и свойственными этому обществу нерефлексируемыми смысловыми системами и народными моделями. Далее идет осознаваемый уровень диспозитива, т.е. побуждения, задаваемые системой повседневных практик, коллективных представлений и доминирующих в данном обществе (или группе) нарративов. Эти практики, коллективные представления и нарративы отчасти интериоризированы индивидами, отчасти постоянно навязываются им самой структурой всевозможных социальных ситуаций (в частности, ролевыми предписаниями, архитектурными планировками и социальными дискурсами) и другими людьми, которые осуществляют свойственные данному обществу социальные роли. Требования социальной ситуации и воздействия (просьбы, предложения, приказы и т.п.) других людей образуют третий слой системы социокультурного мотивирования — социальное поле, складывающееся из мотивационных воздействий, непосредственно побуждающих индивида к тому или иному поведению. Таким образом, социальное поле оказывается принципиально важным аспектом целостного психологического поля как совокупности всех ситуативных побудительных факторов, воздействующих на субъекта.
Следует подчеркнуть, что человек может как подчиняться социокультурным побудительным воздействиям (автоматически или 37
37
осознанно), так и противостоять им, что во многом определяется усвоенной или выработанной им системой ценностей и освоенными им мотивационными умениями, однако обсуждение этого вопроса выходит за пределы темы настоящей статьи (см.: Патяева, 2002, 2008; Patyayeva, 2012).
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Бекк-Виклунд М. Феноменология: мир жизни и обыденного знания. Современная западная социология: теории, традиции, перспективы / Под ред. П. Монсона. (пер. со шв.). СПб., 1992. С. 71—106. [Bekk-Viklund M. (1992). Fenomenologiya: mir zhizni i obidennogo znaniya. Sovremennaya zapadnaya sotsiologiya: teorii, traditsii, perspektivi / Pod red. P. Monsona. (per. so shv.) Sankt-Peterburg, 71—106]
Берг Л.-Э. Человек социальный: символический интеракционизм. Современная западная социология: теории, традиции, перспективы / Под ред. П. Мон-сона. (пер. со шв.). СПб., 1992. С. 157—191. [Berg L.-E. (1992). Chelovek sotsialniy: simvolicheskiy interaktsionism. Sovremennaya zapadnaya sotsiologiya: teorii, traditsii, perspektivi / Pod red. P. Monsona. (per. so shv.) Sankt-Peterburg, 157—191]
Боулби Дж. Как оценивать нанесенный ущерб? Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия / Ред.-сост. В.С. Мухина. М.: Просвещение, 1991. С. 144—154. [Bowlby J. (1991). Kak otsenivat’ nanesyonniy ushcherb? Lishonniye roditelskogo popechitelstva: Hrestomatiya / Red.-sost. V.S. Muhina. Moskva: Pros-veshcheniye, 144—154]
Бурдье П. Социальное пространство и символическая власть. URL: http:// gtmarket.ru/laboratory/expertize/2006/883 [Bourdieu P. Sotsialnoye prostranstvo i symvolicheskaya vlast’. URL: http://gtmarket.ru/laboratory/expertize/2006/883]
Бурдье П. Социология социального пространства. М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 2007. [Bourdieu P. (2007). Sotsiologiya sotsialnogo prostranstva. Moskva: Institut eksperimentalnoy sotsiologii; St. Petersburg: Aleteya]
Вебер М. Протестантская этика и дух капитализма. Ивано-Франковск: Ист-Вью, 2002. [Weber M. (2002). Protestantskaya etika I duh kapitalisma. Ivano-Frankovsk: Ist-V’yu]
Кутузова Д. Что такое «нарративный подход в терапии и работе с сообществами»? URL: http://narrlibrus.wordpress.com/2009/03/11/what-is-narrative/ [Kutuzova D. Chto takoye “narrativniy podhod v terapiyi I rabote s soobshchestvami”? URL: http://narrlibrus.wordpress.com/2009/03/11/what-is-narrative/]
Кюре Н. Нарративная медиация и дискурсивное позиционирование в ситуации конфликта в организации. URL: http://narrlibrus.wordpress.com/2011/02/23/ nku/ [Kure N. Narrativnaya mediatsiya i diskursivnoye pozitsionirovaniye v situatsii konflikta v organizatsii. URL: http://narrlibrus.wordpress.com/2011/02/23/nku/]
Левин К. Разрешение социальных конфликтов. СПб.: Речь, 2000. [Lewin K. (2000). Razresheniye sotsialnih konfliktov. Sankt-Peterburg: Rech]
Лэнгле А. Жизнь, наполненная смыслом. Прикладная логотерапия. М.: Генезис, 2004. [Langle A. (2004). Zhizn, napolnennaya smislom. Prikladnaya logote-rapiya. Moskva: Genezis] 38
38
Лэнгле А. Person: Экзистенциально-аналитическая теория личности. М.: Генезис, 2005. [Langle A. (2005). Person: Ekzistentsialno-analiticheskaya teoriya lichnosti. Moskva: Genezis]
Лэнгле А. Что движет человеком? Экзистенциально-аналитическая теория эмоций. М.: Генезис, 2006. [Langle A. (2006). Chto dvizhet chelovekom? Ekzistentsialno-analiticheskaya teoriya emotsiy. Moskva: Genezis]
Маркс К. Заметки о новейшей прусской цензурной инструкции // Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. М.: Главное издательство политической литературы, 1955а. Т. 1. С. 3—27. [Marx K. (1955). Zametki o noveyshey prusskoy tsenzurnoy instruktsii. Marx K., Engels F. Sochineniya. Moskva: Glavnoye izdatelstvo politicheskoy literaturi, 1, 3—27]
Маркс К. Дебаты шестого Рейнского ландтага (статья первая) // Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. М.: Главное издательство политической литературы, 1955б. Т. 1. С. 30—84. [Marx K. (1955). Debati shestogo Reinskogo landtaga (statya pervaya). Marx K., Engels F. Sochineniya. Moskva: Glavnoye izdatelstvo politicheskoy literaturi, 1, 30—84]
Маркс К. Оправдание Мозельского корреспондента // Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. М.: Главное издательство политической литературы, 1955в. Т. 1. С. 191—217. [Marx K. (1955). Opravdaniye Mozelskogo korrespondenta. Marx K., Engels F. Sochineniya. Moskva: Glavnoye izdatelstvo politicheskoy literaturi, 1, 191—217]
Мэй Р. Сила и невинность. Москва: Смысл, 2001. [May R. (2001). Sila i ne-vinnost’. Moskva: Smysl]
Патяева Е.Ю. Мотивация учения: заданное, стихийное и самоопределяемое учение. Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. С. 289—313. [Patyayeva E.Yu. (2002). Motivatsiya ucheniya: zadannoye, stihiynoye i samoopredelyayemoye ucheniye. Sovremennaya psihologiya motivatsii / Pod red. D.A. Leontyeva. Moskva: Smysl, 289—313]
Патяева Е.Ю. Обучение самоопределению: проблема, теоретическая модель и методика. Психология индивидуальности: Мат-лы II Всеросс. конф. (Москва, 12—14 ноября 2008 г.). М., 2008. С. 274—276. [Patyayeva E.Yu. (2008). Obucheniye samoopredeleniyu: problema, teoreticheskaya model i metodika. Psiho-logiya individualnosti: Mat-li II Vseross. konf. (Moskva, 12—14 noyabrya 2008 g.). Moskva, 274—276]
Патяева Е.Ю. К истокам культурно-исторического понимания человеческой мотивации: французская социологическая школа // Культурно-историческая психология. 2009. № 4. С. 15—27. [Patyayeva E.Yu. (2009). K istokam kulturno-istoricheskogo ponimaniya chelovecheskoy motivatsii: frantsuzskaya sotsio-logicheskaya shkola. Kulturno-istoricheskaya psihologiya, 4, 15—27]
Патяева Е.Ю. Системы социокультурного мотивирования: «этос», «социальное поле», «диспозитив» // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 2012. № 3. С. 81—94. [Patyayeva E.Yu. (2012). Sistemy sotsiokulturnogo motivirovaniya: “etos”, “sotsialnoye pole”, “dispositif” Vestnik Moskovskogo universiteta. Ser. 14. Psikho-logiya, 3, 81—94]
Розин В.М. Культурология. 2-е изд. М.: Гардарики, 2003. [Rozin V.M. (2003). Kulturologiya. 2-e izd. Moskva: Gardariki]
Розин В.М. Психология: наука и практика. М.: Омега-Л, 2005. [Rozin V.M. (2005). Psihologiya: nauka i praktika. Moskva: Omega-L] 39
39
Розин В.М. Философия образования: этюды-исследования. Воронеж: НПО «МОДЭК», 2007. [Rozin V.M. (2007). Filosofiya obrazovaniya: etudi-issledovaniya. Voronezh: NPO „MODEK“]
Табачникова С.В. Мишель Фуко: историк настоящего. Фуко М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. Работы разных лет. М.: Касталь, 1996. С. 327—443. [Tabachnikova S.V. (1996). Mishel Foucault: istorik nastoyashchego. Foucault M. Volya k istine: po tu storonu znaniya, vlasti i seksualnosti. Raboti raznih let. Moskva: Kastal, 327—443]
Тёрнквист Р. Историко-эмпирическая социология // Современная западная социология: теории, традиции, перспективы / Под ред. П. Монсона. (пер. со шв.). СПб., 1992. С. 260—303. [Tyornkvist R. (1992). Istoriko-empiricheskaya sotsiologiya. Sovremennaya zapadnaya sotsiologiya: teorii, traditsii, perspektivi / Pod. red. P. Monsona. (per. so shv.) Sankt-Peterburg, 260—303]
Уайт М. Карты нарративной практики. М.: Генезис, 2010. [White M. (2010). Karti narrativnoy praktiki. Moskva: Genezis]
Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. [Frankl V. (1990). Chelovek v poiskah smisla. Moskva: Progress]
Фридман Дж., Комбс Дж. Конструирование иных реальностей. Истории и рассказы как терапия. М.: Независимая фирма «Класс», 2001. [Fridman J., Kombs J. (2001). Konstruirovaniye inih realnostey. Istorii i rasskazi kak terapiya. Moskva: Nezavisimaya firma “Klass”]
Фромм Э. Здоровое общество. М.: АСТ, 2006. [Fromm E. (2006). Zdorovoye obshchestvo. Moskva: AST]
Фромм Э. Бегство от свободы. М.: АСТ, 2011. [Fromm E. (2011). Begstvo ot svobody. Moskva: AST]
Фуко М. Воля к истине: по ту сторону знания, власти и сексуальности. Работы разных лет. М.: Касталь, 1996. [Foucault M. (1996). Volya k istine: po tu storonu znaniya, vlasti i seksualnosti. Raboti raznih let. Moskva: Kastal]
Фуко М. Психиатрическая власть: курс лекций, прочитанных в Коллеж де Франс в 1973—1974 учебном году. СПб.: Наука, 2007. [Foucault M. (2007). Psihiatricheskaya vlast’: kurs lektsiy, prochitannyh v Kollege de France v 1973—1974 uchebnom godu. Sankt-Peterburg: Nauka]
Харлоу Г., Харлоу М., Суоми С. Заменители матерей // Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия / Под ред. В.В. Лебединского, М.К. Бардышевской. М.: ЧеРо, Высшая школа, Изд-во МГУ, 2002. Т. 2. С. 39—54. [Harlow G., Harlow M., Suomi S. (2002). Zamenitely materey. Psihologiya anomalnogo razvitiya rebyonka: Hrestomatiya / Pod red. V.V. Lebedinskogo, M.K. Bardishevskoy. T. II Moskva: CheRo, Visshaya Shkola, Izdatelstvo MGU, 2, 39—54]
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. М.: Педагогика, 1986. [Heck-hausen H. (1986). Motivatsiya i deyatelnost’: V 2 t. Moskva: Pedagogika]
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. [Heckhausen H. (2003). Мотивация и деятельность. Sankt-Peterburg: Piter; Moskva: Smysl]
Холмгрен А. Философия и формирование понятий в нарративной терапии. Ницше, Фуко и Делез: Введение для нарративных терапевтов. URL: http://narrli-brus.wordpress.com/2010/05/07/holmgren/ [Holmgren A. Filisofiya i formirovaniye 40
40
ponyatiy v narrativnoy terapii. Nitsshe, Foucault i Deleuze: Vvedeniye dlya narrativnih terapevtov. URL: http://narrlibrus.wordpress.com/2010/05/07/holmgren/]
Хорни К. Невроз и личностный рост. Борьба за самоосуществление. СПб.: Восточно-Европейский Институт Психоанализа, 1997. [Horney K. (1997). Nevroz i lichnostniy rost. Borba za samoosushchestvleniye. Sankt-Peterburg: Vostochno-Evropeyskiy Institut Psichoanaliza]
Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М.: Академический проект, 2008. [Horney K. (2008). Nevroticheskaya lichnost’ nashego vremeni. Moskva: Akademicheskiy proekt]
Эммонс Р. Психология высших устремлений: мотивация и духовность личности. М.: Смысл, 2004. [Emmons R. (2004). Psihologiya visshih ustremleniy: motivatsiya i duhovnost’ lichnosti. Moskva: Smysl]
Chirkov, V. (2012). The motivational nature of good living: Human autonomy and why it is good for people and societies. In D.A. Leontiev (Ed.) Motivation, consciousness and self-regulation. N.Y., 105—126
Deci, E.L., Ryan, R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. N.Y.
Deci, E.L., Ryan, R.M. (2008). Self-determination theory: A macrotheory of human motivation, development, and health. Canadian Psychology, 49, 3, 182—185
Durkheim, E. (1912). Les formes elementaires de la vie religieuse. Le systeme totemique en Australie. Paris
Durkheim, E. (1915). “LAllemagne au-dessus de tout”, la mentalite allemande et la guerre. Paris
Langle A. (2012). The existential fundamental motivations structuring the motivational process. In D.A. Leontiev (Ed.) Motivation, consciousness and self-regulation. N.Y., 27—38
Lifton, R.J. (1961). Thought reform and the psychology of totalism: A study of “Brainwashing” in China. N.Y.
Lifton, R.J. (1986). The Nazi doctors: Medical killing and the psychology of genocide. N.Y.
Patyayeva, C. (2012). Motivational dialogue as the core of the self-determination process. In D.A. Leontiev (Ed.) Motivation, consciousness and self-regulation. N.Y., 189—207
Kardorff, E. v., Koenen, E. (1981). Psyche in schlechter Gesellschaft. Zur Krise klinisch-psychologischer Tatigkeit. Munchen, Wien, Baltimore.
Ryan, R.M., Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 1, 68—78
Ryan, R.M., Deci, E.L. (2006). Self-regulation and the problem of human autonomy: Does psychology need choice, self-determination, and will? Journal of Personality, 74, 6, 1557—1586
Поступила в редакцию 12.06.12
