CC BY
80
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2009. № 4
ЧУЖАЯ ЖИЗНЬ И БЕРЕГ ДАЛЬНИЙ
СИСТЕМЫ ОЦЕНИВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-
ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ
И СТУДЕНТОВ-СТАЖЕРОВ В ЕВРОПЕЙСКИХ СТРАНАХ
Е.Н. Бондаренко
(Международный институт трудовых и социальных отношений г. Минск,
Республика Беларусь, e-mail: aletorch@yandex.ru)
В статье рассматриваются особенности различных систем мониторингового отслеживания динамики профессионального развития студента, нацеленные на диагностику определения уровня овладения профессионально значимыми умениями и навыками в современных системах образования Великобритании, Бельгии, Франции, Кипра, Германии, Исландии, Италии, Югославии, Норвегии, Мальты. Система оценивания рассматривается как один из потенциально важных инструментов, имеющих отношение к профессиональному развитию педагогов, которое в свою очередь улучшает качество образования. Интерпретации оценивания даются в различных странах по-разному. Автор дает анализ эффективности оценивания профессионально-педагогической подготовки, рассматривает ключевые методы диагностирования профессионального роста.
Ключевые слова: учителя, мониторинг, динамика профессионального развития, диагностика, профессионально значимые умения и навыки, современные системы образования, система оценивания, качество образования.
В XXI в. педагогический процесс как целостная динамичная система немыслим без разностороннего информирования об интеллектуальных, психоэмоциональных возможностях студентов, о результатах и отклонениях от реализуемой профессиональной подготовки. В системах высшего педагогического образования Европы в настоящее время практикуются различные методы оценки педагогической готовности будущих учителей к профессиональной деятельности, их компетентности в вопросах образования и воспитания. С этой целью разработаны системы мониторингового отслеживания динамики личностного развития студента, нацеленные на диагностику определения уровня овладения общеучебными, а также профессионально значимыми умениями и навыками.
Под эффективностью профессионально-педагогической подготовки понимается степень соответствия ее реального результата запланированным целям. Объектом оценки является педагогическая деятельность, в которой реально проявляются знания, профессиональные умения, личностные качества. Методика оценивания предусматривает выделение компонентов педагогиче-80
ской деятельности: планирование целей урока, реализация целей, планирование предстоящего педагогического взаимодействия, способности к адаптации, используемые методы и техники урока, самоанализ, направленный на профессиональное самовоспитание учителя-стажера, и т.д. Эти составляющие деятельности определяют основные направления оценивания, тем самым выступая в качестве критериев эффективности. Данный перечень ориентирован лишь на выделение ключевых признаков, которые являются существенными, показательными и вместе с тем поддаются реальному обнаружению.
В Великобритании важным условием эффективности педагогической практики является осуществление педагогического контроля и адекватного оценивания ее результатов. Текущая оценка работы студентов проводится тьюторами практики. Например, в Высшем королевском колледже (г. Лондон) выработан единый подход к анализу уроков и оценке работы студентов. Для этой цели используются специальные бланки диагностики работы студентов на уроке. Такой бланк заполняется преподавателем-тьютором, который присутствовал на уроке, проводил его разбор самостоятельно, а затем — со студентом. По всем разделам бланка студенту предоставляется учетная запись-анализ, а затем делается общая рекомендация и вывод в части бланка для письменных советов и предложений преподавателя. При анализе уроков обращается внимание на знание студентом материала предмета и методики его преподавания, на общие психолого-педагогические вопросы подготовки и проведения урока, на выявление и устранение недостатков, которые имеют место при проведении урока.
Вышеописанная форма диагностики не лишена основания. Она способствует соблюдению единого подхода к анализу урока, облегчает контролирование практики для руководителей колледжей, а также позволяет видеть в любой момент практики, делает ли студент какие-либо успехи, учитывает ли замечания, сделанные ему на предыдущих уроках, и исправляет ли свои ошибки или недостатки. По окончании практики все бланки сдаются руководителю практики, который хранит их в личных делах студентов до окончания колледжа.
Большая роль уделяется оценке индивидуальной педагогической деятельности каждого студента. Для этих целей вузами разработаны специальные отчеты-комментарии, которые заполняются самими практикантами после завершения педагогической практики. Отчет-комментарий состоит из пяти разделов:
- краткий анализ трех самостоятельно проведенных уроков с подробным описанием приобретенных профессиональных качеств;
6 ВМУ, педагогическое образование, № 4
- краткое описание двух уроков не специализированного профиля, которые, по мнению студента, повысили его профессиональный уровень;
- описание личных педагогических достижений в течение всего периода практики;
- выделение областей наилучшей реализации своих педагогических знаний в соответствии со стандартами по присуждению статуса квалифицированного учителя;
- определение четырех основных приоритетов дальнейшего профессионального совершенствования.
Подобный самоанализ помогает студентам самостоятельно оценивать свои теоретические знания, педагогические умения и навыки, вырабатывать свой стиль деятельности, определять степень профессиональной готовности к работе в школе, контролировать свою работу в течение всего периода педагогической практики.
Компетентные модели могут стать основой для оценки качества деятельности педагога, а также качества его профессиональной подготовки. Данные современных социальных, технологических и экономических исследований показывают, что большинство стран стремится улучшить качество обучения в своих системах образования. Изучаются средства, наиболее эффективные при максимизации эффективности работы педагогов. Система оценивания рассматривается как один из потенциально важных инструментов, имеющих отношение к профессиональному развитию педагогов, которое в свою очередь улучшает качество образования. Интерпретации оценивания даются в различных странах по-разному. В общем считается, что "оценивание работы преподавателей не должно быть основано на узких образовательных целях, с учетом одного типа академических достижений, оно должно учитывать большее количество общих целей в достижении успеха при создании персонального развития учеников, их дальнейшем активном, ответственном и конструктивном положении в обществе" [1].
В системе педагогического образования Бельгии вся ответственность за проведение оценочных процедур преподавательской деятельности ложится на сообщества, которые работают по Инструкции (signalement) в соответствии с королевским декретом.
В системе педагогического образования Франции оценка преподавания в школах принадлежит общественному сектору — Управлению Министерства просвещения и инспекторства, которое оценивает работу учителей, выполнение учебного плана и разрабатывает рекомендации на основе центральных директив. В школах проверяется выполнение инструкций Министерства просвещения. Инспектора исследуют индивидуальную работу преподавателей и пишут сообщения относительно выполнения ими работы, делая
примечания (pédagogique), которые являются важными для назначения жалованья и продвижения по службе [2].
Во Франции в соответствии с практико-ориентированным подходом к профессионально-педагогической подготовке учителей-стажеров оценка эффективности профессионально-педагогической подготовки выступает одним из важнейших средств ее совершенствования. Под эффективностью профессионально-педагогической подготовки понимается степень соответствия ее реального результата запланированным целям. Объект оценки — педагогическая деятельность, в которой реально проявляются знания, профессиональные умения, личностные качества. В практике вузовского обучения Франции такая оценка призвана дополнить традиционную оценку по защите диплома и является одной из составляющих сертификационного заключения. Общим критерием эффективности профессионально-педагогической подготовки служит соответствие педагогической деятельности студентов нормативным требованиям. В связи с практико-ориен-тированным подходом к педагогической подготовке оценивание носит формирующий характер [3].
Методика оценивания предусматривает выделение компонентов педагогической деятельности: планирование целей урока; реализация целей; планирование предстоящего педагогического взаимодействия, возможной адаптации, используемых методов и техник урока; самоанализ, направленный на профессиональное самовоспитание учителя-стажера и т.д. Эти составляющие деятельности определяют основные направления оценивания, тем самым выступая в качестве критериев эффективности. Данный перечень ориентирован на выделение ключевых признаков, которые являются существенными, показательными и вместе с тем поддаются реальному обнаружению.
Во французской педагогической науке прогрессируют идеи формирующей суммативной оценки, которая определяется как необходимый педагогический инструмент и интегрируется в процесс учения, является итогом, квалифицирует учащегося по отношению к внешним нормам. Данное оценивание стремится показать студента по отношению к самому себе: его прогресс; какие проблемы нужно урегулировать; сильные стороны, на какие можно рассчитывать. Формирующее оценивание носит постоянный характер — частое мини-оценивание позволяет студенту определить, на каком уровне он находится; оно "прозрачно" (transparent) — критерии четко выражены и представлены учащимся; динамично — стимулирует учащегося, усиливает его мотивацию и готовит к новой деятельности; способствует обучению, поскольку само по себе является учением; рефлексивно.
В ходе обучения текущая оценка играет роль обратной связи и подчинена достижению цели-эталона (или ее составных частей). Результаты такого контроля рассматриваются как указание на необходимость внесения корректив в ход обучения. Поэтому текущая оценка является здесь формирующей и, как правило, не сопровождается отметками. Оценочные суждения, которые получает ученик, носят содержательный характер и должны помочь ему скорректировать свою работу. Итоговая оценка (она получила название "суммативная") выражается в баллах. Текущая и итоговая оценки выводятся на основе эталонных (критериальных) признаков соответственно поставленной цели и поэтому носят критериальный характер: соответствующую ориентацию имеет и весь учебный процесс.
Французские ученые подчеркивают педагогическую направленность формирующего оценивания и социальную направленность суммативной оценки. Во французской педагогической науке превалирует идея формирующего оценивания, отраженная в трудах Р. Тузиньяна (R. Tousignant), Ж. Кардине (J. Cardinet), Л. Ал-лал (L. Allai), Ф. Перрену (Ph. Perrenoud), Р. Ареша (R. Arecht), Ш. Аджи (Ch. Hadji), P. Де Баля (R. De Bal), Ж. Барбье (J. Barbier), Ж. Нунзиати (G. Nunziati). Оценивание основных моментов практики: наблюдения, действия и рефлексии в рамках практико-ори-ентированного подхода осуществляется учителем—руководителем практики и педагогическим советником.
Таким образом, оценивание во время педагогической практики в вузах Франции можно определить как:
1) предварительное оценивание, предусматривающее выяснение имеющихся знаний и ожиданий студентов от практики;
2) формирующее оценивание, направленное на определение степени и формы трудностей той группы студентов, которая работает над углублением навыков и умений самостоятельно, и предоставление помощи студентам, испытывающим большие затруднения;
3) суммативное оценивание, позволяющее оценить соблюдение условий контракта, определенных до начала практики.
В Кипрской системе оценивания учителей применяются средства, идентифицирующие потребности развития и соответствующие для этого возможности. Инспектора каждые два года пишут доклады по результатам оценивания работы преподавателей в числовом масштабе в следующих аспектах: профессиональные квалификации, эффективность, организационные и административные способности, личностные отношения, участие во внешкольных мероприятиях. Данные сообщения также основаны на информации, предоставленной преподавателями относительно их
квалификаций, стажа работы. Инспектора используют эту информацию, чтобы идентифицировать подходы при оказании помощи преподавателям для улучшения их работы, что подразумевает разработку предложений по улучшению использования принципов при обучении общих и специальных предметов; организацию открытых уроков опытных преподавателей; обмен опытом с преподавателями других школ; проведение семинаров.
В Германии каждая земля имеет свою собственную систему оценивания. Например, в земле Баден-Вюртемберг (Баёеп-Wurttemberg) преподавателей оценивают по семи критериям: специальные знания, знание психологии, навыки речи, знание педагогики, способность обсуждать и достигать цели, сотрудничество с другими преподавателями, лидерство. Преподаватели получают одну из оценок: слабый, обычный, лучший, выдающийся. Результаты оценивания сообщаются властям, принимаются во внимание для продвижения по службе и в рассмотрении жалоб от родителей [4].
Система оценивания в Исландии не имеется регулярной формальной процедуры, хотя и есть комитеты, имеющие дело со специальными проблемами при выполнении формальных исследований. Главной политикой является улучшение других факторов, которые затрагивают качество обучения. Например, обеспечение фондов для введения инноваций в школы, создание ресурсов Ассоциации Преподавателей для производственного образования, профессионального развития, национальных диагностических исследований.
В Италии не существует всеобщей системы оценивания, которая бы помогала культурному и профессиональному развитию учителей. В то время как существует инспекторат в количестве 600 человек, не проводится работа по оцениванию образовательной системы в целом. Для исследования специфических аспектов и особенностей образования Министерство просвещения использует услуги частных организаций. В случае необходимости проведения оценивания преподавателей задействуют штат Министерства (Ргоууеёкогаи agli БШШ) на провинциальном уровне и региональные институты исследований в области образования, экспериментирования и переквалификации (1ЯЯ8ЛБ). Имеются также две национальные схемы относительно обучения информационным технологиям в высшем образовании и переквалификации преподавателей начальной школы.
Акт 1982 формально требует от преподавателей прохождения одного года обучения в учреждении образования в размере 30 учебных часов по изучению дисциплины специализации с последующим представлением сообщения комитету, состоящему
из двух—четырех преподавателей школы под председательством директора. Далее в ходе их профессиональной деятельности преподаватели должны выполнять свои обязанности подобно любому другому государственному служащему.
На Мальте существует модель оценивания для оказания помощи преподавателям в определении их специфических потребностей, индивидуально и в группе, в улучшении их практической деятельности, укреплении профессиональной независимости и ответственности. Существует непрерывный диалог между тем, кто оценивает (как правило, директор школы и чиновник министерства образования), и тем, кого оценивают (преподаватель). Преподаватель оценивается с точки зрения качества выполнения показателей: педагогическая деятельность, выполнение обязанностей, индивидуальные особенности, соблюдение трудовой дисциплины. Выполнение обязанностей включает знание работы своего отдела, качество работы (точность, аккуратность), соблюдение сроков, методы, устная и письменная речь, умственные способности (быстрота понимания), изобретательность (способность преодолеть трудности, представлять новые идеи). Индивидуальные особенности включают персональные признаки типа: отношения с коллегами, лидерство, подчинение руководству.
Каждый из аспектов оценивается как А (очень хороший), В (хороший), С (удовлетворительный), Д (неудовлетворительный). Заключительное сообщение отсылается Помощнику директора образования секции для индоссамента. Другая часть формы оценивания состоит из декларации преподавателя о том, что данное сообщение было обсуждено с ним и что он соглашается или не соглашается с определенными оценками по заявленным причинам. В случае разногласия запрос может быть сделан в Группу рассмотрения с привлечением Ассоциации сотрудников [5].
Преподаватели Норвегии оцениваются формально в терминах их компетентности как преподаватели только в стадии начального обучения или на протяжении первых двух лет работы. Никто, даже директор школы, не имеет права оценивать работу преподавателя. Союзы Преподавателей не проводят однозначной политики оценивания преподавателей. Цель правительства — поощрять школы и преподавателей при качественном выполнении работы, достижении целей Национальных руководящих принципов учебного плана относительно местных потребностей и условий развития профессиональных качеств. Школьным властям предоставляется значительная бюджетная свобода в пределах, которые устанавливает национальное правительство. Акцент делается на внутренней (школьной) самооценке профессионального развития при помощи внешнего руководства.
Югославия проводит преподавателя через систему оценивания после двухлетнего периода работы педагогом. Данная экспертиза состоит из наблюдения и анализа образцового урока, связанного с использованием в обучении методов рассматриваемого учебного предмета и школьного законодательства. Квалифицированные преподаватели проходят оценивание через рекомендации внешних агентств [6].
Мировая конфедерация профессиональных организаций учителей ^СОТР, 1988) определила коллективную оценку эффективности образовательных программ и методов аналитической работы преподавателей как средство, позволяющее учитывать индивидуальные и групповые потребности, возникающие на практике. Укрепление профессиональной независимости отдельных преподавателей, их ответственность за уровень учебного процесса требуют качественного самооценивания, адекватной интерпретации результатов анализа.
Понятие "оценка" в литературе трактуется по-разному. В англоязычной интерпретации "оценка" как срок (термин) может относиться к процессу проектирования и осуществления подходов для сбора и интерпретации информации о качестве работы образовательных учреждений, программ и механизмов. Инспекция школ может также рассматриваться как один из случаев употребления термина "оценка". Некоторые авторы в США используют термин "оценка" для описания качества функционирования индивида в полном диапазоне его профессиональных ролей, выполняемых в пределах организации. Оценка рассматривается и как определение эффективности и ценности образовательных организаций и средств по улучшению их работы. Оценивание осуществляется самим индивидом, штатом сотрудников или внешними организациями. В данном случае (в процессе сбора информации о выполнении индивидом определенной задачи) используется один или несколько методов оценивания. Официальная оценка применяется для определения цели и сроков обучения. Неофициальная оценка выводится постоянно и вне сроков. Все преподаватели сталкиваются с официальной процедурой оценивания в каком-либо промежутке их обучения или педагогической деятельности. Оценивание в педагогических системах стран мира осуществляется в следующие наиболее общие периоды:
• при выборе направления обучения преподавателя;
• аттестация в конце обучения преподавателя;
• аттестация в первый или последующий год работы;
• аттестация для подтверждения правильности выбранного направления.
Оценка имеет место и в случае желания продвинуться по карьерной лестнице или при наличии жалоб относительно про-
фессионального уровня учителя. Выделяют разные стадии карьеры преподавателя и связанные с ними проблемы исследования:
1 — имидж преподавателя и устройство на работу,
2 — выбор направления обучения,
3 — развитие студента в период обучения,
4 — выбор преподавательской специализации,
5 — развитие в период практики,
6 — оценивание при продвижении в профессиональном мастерстве,
7 — оценка.
Таким образом, преподаватели проходят процедуру оценивания или в период стажерства (5), или в период работы (6), или в период продвижения по карьере (7). Принятие решения на профессиональную пригодность требуется и в начале обучения (2), и на стадии ее завершения (3) для перехода на следующую стадию карьеры (4).
В литературе подвергались критике все системы официального оценивания на каждом этапе карьеры преподавателя: выбор претендентов на обучение преподавателя; развитие студента; установление профессиональной пригодности в течение срока работы и в период продвижения по службе. В настоящее время не существует единой системы оценивания, поскольку отсутствуют официальные критерии.
Имеются различные модели оценивания педагогов всех уровней для определения их вида работы, индивидуальных целей. Системы оценивания отражают все принципы деятельности организации и могут квалифицироваться как процесс систематического наблюдения за качеством работы сотрудников в контексте их потребностей. Данная позиция основана на функционирующих в Европе трех моделях оценивания: инспекционной, внутренней (равные по положению) и управленческой.
Инспекционная модель вовлекает в процедуру оценивания опытного специалиста с необходимой степенью компетентности, который назначается центральным агентством, проверяющим профессиональный уровень работы педагога и вносит предложения по его дальнейшему профессиональному развитию. Модель предполагает оценивание 1 раз в 4 года. Преподаватель рассматривается как распространитель установок Центрального учебного плана.
Внутренняя модель предусматривает самопроверку на добровольных началах центральными правительственными органами, местными школьными менеджерами преподавания. В процессе реализации данной модели преподаватели имеют возможность спланировать программу личного развития, внедрить ее на практике, проанализировать и создать условия для конструктивной критики других педагогов [7].
Управленческая модель предполагает использование в качестве инструмента управления на местном уровне штата руководителей, которые оценивают текущую работу учителя и стремятся сбалансировать его педагогические потребности в соответствии с возможностями.
Любая вышеописанная модель оценки вносит вклад в профессиональное развитие преподавателей, определяет уровень повышения качества преподавания, идентифицирует потребности учеников, анализирует цели учебного плана, методы обучения, создает условия, которые заставляют учителей решать проблемы профессионального развития. На качестве работы преподавателя отражаются два фактора: конкуренция среди специалистов с одинаковыми квалификациями; личная способность использовать навыки работы в различных условиях, планировать и рефлексивно оценивать оптимальную программу каждого ученика.
Вышеназванные модели оценки отражают различные контексты профессионального развития преподавателя. Инспекционная модель развивается между школьным управлением и штатом, внешние консультанты могут играть важную роль в профессиональном развитии, если они воспринимаются не как угроза, а именно как консультанты. Внутренняя модель предполагает принятие преподавателями более высоких профессиональных стандартов. Управленческая модель оценивает сотрудников по образцу, в значительной степени установленному сверху, обеспечивая возможности развития штата, определенные усовершенствования в обучении, использование материалов, ресурсов альтернативного характера.
Таким образом, основной конечной целью оценивания является улучшение качества образования, поощрение индивидуального понимания эффективности выполняемой работы, укрепление профессионального статуса преподавателя. В Европе существуют разнообразные методы оценивания, некоторые страны проводят обязательную, систематическую оценку учебного процесса для улучшения качества обучения на центральном или региональном уровнях. Независимо от того, какие средства используются в системах оценивания, критерии и оценки эффективности основаны на следующих положениях:
• ориентация оценивания на результат;
• выделение в качестве предмета оценивания педагогической деятельности;
• ориентация на критериальные результаты подготовки;
• выделение нежестких ориентиров оценивания;
• формирующий характер оценивания.
Список литературы
1. Goldstein H. Introduction, Special Issue: The IEA Studies // Assessment in Education. 3(2). 1996. P. 125-128.
2. Hake B.J. Lifelong learning policies in the European Union: developments and issues. London, 2003. P. 53-71.
3. Shriewer J. Forms of extemalisation in educational knowledge // Seminar at Oxford University Day Conference "Theory, method and practice in comparative education". 9 February. 2004. P. 23.
4. Torrance H. Postmodernism and Educational Assessment. Assessment: social practice and social product. London, 2004. P. 57.
5. Moerk H.O. Teacher Education in Norway / Ed. F. Buchberger. 2002. P. 229-260.
6. Vries M.J. Technology Education in Western Europe // Innovations in Science and Technology Education. Vol. 4 / Ed. D. Layton. Paris, 2005.
7. Varrah L.J., Theune W.S., Parker P. Beginning teachers: sink or swim? // Journal of Teacher Education. 37 (1). 2005. P. 30-34.
ASSESSMENT SYSTEMS OF PROFESSIONAL ACTIVITY
OF TEACHERS AND TRAINSEE-STUDENTS
IN EUROPEAN COUNTRIES
E.N. Bondarenko
The peculiarities of different systems of monitoring of dynamic of professional development of a student being targeted at diagnostic of the level of knowledge, and professional skills in the modern systems of Great Britain, France, Cyprus, Germany, Island, Italy, Norway, Malta are viewed in the article. The system of assessment is viewed upon as one of the potential and important instruments being applied to the professional development of teachers, and which is in its turn also approves the quality of education. The interpretation of the assessment techniques is different in different countries. The author gives the analyses of the effectiveness of the assessment of professional education, and views upon main methods of diagnostic of professional growth.
Kew words: teachers, monitoring, dynamic of professional development diagnostics, professional skills, modern systems of education, system of assessment, quality of education.
Сведения об авторе
Бондаренко Елена Николаевна — кандидат педагогических наук, доцент, проректор по учебной и воспитательной работе УО ФПБ Международный институт трудовых и социальных отношений г. Минск, Республика Беларусь. Тел. (37517) 212-63-11; e-mail: aletorch@yandex.ru
