CC BY
271
УДК 37.013 Богданова Т.Г.
Системный подход в анализе особых образовательных потребностей
Статья посвящена анализу особых образовательных потребностей детей с отклонениями в развитии в русле системного подхода, теория деятельности рассматривается как вариант системного анализа психики и ее составляющих.
Ключевые слова: особые образовательные потребности, системный подход, теория деятельности.
«Исследователь должен проникнуть не только в мертвую структуру отдельных синдромов, но раньше всего понять законы динамического сцепления, их связь и взаимосвязь, их отношения. <...> Задача расшифровки, интерпретации, вскрытия разумных, осмысленных связей, зависимостей и отношений составляет главную и основную задачу исследователя в интересующей нас области» [2, с. 297, 299]. Эти слова Л.С. Выготского, фактически определяющие суть системного подхода при анализе психики человека, послужили для нас ориентиром в отборе теоретико-методологических оснований анализа особых образовательных потребностей.
Существующие ограничения возможностей участия детей с отклонениями в развитии в традиционном образовательном процессе вызывает у них особые потребности в специализированной педагогической помощи, позволяющей преодолевать эти трудности [7]. «Среди особенностей, наблюдаемых при всех недостатках развития, т.е. обусловленных специфическими закономерностями, может быть выделена совокупность особенностей, которые определяют необходимость организации специальной психолого-педагогической помощи в развитии и обучении этих детей. Эту совокупность особенностей принято называть особыми образовательными потребностями» [5, с. 26].
В соответствии с системным подходом все психические процессы организованы в многоуровневые системы, элементы которых приобретают новые свойства. Реализация данного подхода в широком смысле слова предполагает рассмотрение любого предмета научного анализа с определенных позиций, включающих выделение составляющих систему компонентов и структурно-функциональных связей между ними, обоснование ее уровней и системообразующих факторов, единство организации и функций. Рассмотрение любого психического явления как системы, обладающей определенной структурой, несводимой к сумме своих компонентов, приводит к пониманию того, что свойства каждого компонента определяется местом в системе. В процессе развития системы проходят последовательные этапы усложнения, дифференциации и интеграции.
Принцип системного анализа разделяется большинством современных психологов, но трактовка и реализация его в психологических теориях существенно различаются. Т.В. Корнилова, С.Д. Смирнов считают, что «между разными психологическими теориями споры идут не о принципе системности, а о том, как понимать сами психологические системы» [3, с. 275].
С точки зрения определения и изучения особых образовательных потребностей, на наш взгляд, важной является связь системного подхода со структурно-динамическим
принципом применительно к анализу деятельности. Структура - совокупность устойчивых связей между компонентами, обеспечивающих его целостность. Конфигурация и характер связей внутри системы и определяет ее структуру, остающуюся неизменной при изменениях системы, например, при изменении состава компонентов. Данный принцип связан с пониманием деятельности и включает в себя признание наличия многих уровней психических структур, связанных иерархическими отношениями.
При анализе понятия «особые образовательные потребности» нам представляется важным соотнесение трех составляющих: первая - это особенности психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья (конкретный вариант отклонения). Ко второй составляющей следует отнести структурно-уровневые характеристики самих особых образовательных потребностей, определяемые этими особенностями (общие для всех категорий детей с отклонениями в развитии и частные, наблюдающиеся при конкретном варианте). На основе этих структурных характеристик можно определить третью составляющую -специальные образовательные условия, которые необходимо создать при обучении той или иной категории детей [1].
Системный подход, реализованный в теории деятельности, создает, по нашему мнению, возможности изучения структурной организации особых образовательных потребностей. Деятельностный подход в психологии трактуется как вариант конкретно-психологического системного подхода [8]. А.Н. Леонтьев рассматривал деятельность как динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит реализация опосредованных образом отношений субъекта в предметной действительности [4]. Она несет в себе те внутренние противоречия и трансформации, которые порождают психику, выступающую,
в свою очередь, в качестве условия осуществления деятельности. «Деятельность, - писал А.Н. Леонтьев, - это ...система, имеющая свое строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие» [4, с. 82]. Особенность деятельности как системы заключается в том, что она придает определенные качества предметам, включенным в нее. Эти предметы способны приобретать качества побуждений, целей, орудий только в системе человеческой деятельности.
Основными характеристиками деятельности являются предметность и субъект-ность. Специфика предметной детерминации деятельности состоит в том, что объекты внешнего мира не непосредственно воздействуют на субъекта, а лишь будучи преобразованы в процессе деятельности. Под предметом подразумевается не просто природный объект, а предмет культуры, в котором заключен определенный социально выработанный способ действия с ним. Субъектность находит свое проявление в таких аспектах активности субъекта, как обусловленность психического образа прошлым опытом, потребностями, мотивами и целями, в личностном смысле, придаваемом мотивами различным событиям и действиям. А.Н. Леонтьев отмечал: «Системный анализ сознания требует исследовать «образующие» сознания в их внутренних отношениях, порождаемых развитием форм связи субъекта с действительностью, и, значит, прежде всего, со стороны той функции, которую каждое из них выполняет в процессах презентирования (представленности) субъекту картины мира» [4, с. 157].
Деятельность - это активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого субъект целенаправленно воздействует на объект и таким образом удовлетворяет свои потребности. А.Н.Леонтьев указывал, что «.деятельность - это не реакция или совокупность реакций, а система,
имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие» [4, с. 82]. При анализе деятельности выделяются три плана ее рассмотрения - генетический, структурно-функциональный и динамический. В генетическом плане исходной формой любой человеческой деятельности является совместная деятельность, а механизмом развития психики выступает интериориза-ция, обеспечивающая усвоение социального опыта путем преобразования совместной деятельности в индивидуальную. В ходе интериоризации происходит также переход внешней по форме протекания деятельности во внутреннюю. А.Н. Леонтьев делает вывод, что «.внутренняя по своей форме деятельность, происходя из внешней практической деятельности, не отделяется от нее и не становится над ней, а сохраняет принципиальную и притом двустороннюю связь с
ней» [4, с. 101]. В процессе деятельности происходит совершенствование психических процессов, обогащение форм познания окружающей действительности, усвоение социального опыта. Изменение деятельности ребенка приводит к развитию его психики, что в свою очередь создает предпосылки для дальнейшего формирования деятельности.
Важным с точки зрения определения особых образовательных потребностей является то, что потребности обусловлены процессом воспитания в широком смысле этого слова, т.е. особенностями приобщения к миру человеческой культуры. Реализация системного подхода при анализе особых образовательных потребностей возможна, во-первых, на основе теории деятельности А.Н. Леонтьева и его последователей, во-вторых, при развитии идей Г.Я. Трошина, Л.С. Выготского,
Четвертый уровень
Третий уровень потребностей
Специфические закономерности
Второй уровень потребностей
Закономерности психического развития, общие для всех детей с ограниченными возможностями здоровья
Первый уровень потребностей
Общие закономерности психического развития
Рис. Структурно-уровневая схема особых образовательных потребностей
В.И. Лубовского об общих и специфических закономерностях нарушенного развития.
Особые образовательные потребности -это своеобразные системы, внутри которых возможно выделение определенных структурных уровней и взаимосвязанных компонентов (см. рисунок). Своеобразие их определяется типом нарушенного развития, временем возникновения нарушения и т.п. Развитие психики аномальных детей подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормального ребенка (Г.Я. Трошин, Л.С. Выготский).
К общим закономерностям психического развития, характерным для всех детей, относятся такие, как его цикличность и неравномерность, пластичность нервной системы и основанная на этом способность к компенсации, положение об интеграции психики, о соотношении влияющих на развитие человека биологических и социальных факторов. Ключевым среди них является положение о цикличности психического развития ребенка и вытекающим отсюда положении о ведущей деятельности каждого возрастного периода. Эти закономерности определяют первый уровень образовательных потребностей.
Второй уровень особых образовательных потребностей определяется на основе закономерностей, общих для всех типов нарушенного развития. Это, во-первых, трудности взаимодействия с окружающим миром, одни из которых обусловлены особенностями
познания окружающей действительности, формированием неадекватного образа мира, а другие - с изменением или искажением способов общения с другими людьми, приводящими к обеднению социального опыта, трудностям социализации. Во-вторых, это - своеобразие развития их личности, проявляющееся в неадекватной самооценке, отставании развития эмоциональной сферы.
Третий уровень образовательных потребностей детей с ОВЗ связан со специфическими закономерностями нарушенного развития, выделенными В.И. Лубовским (1971) и характерными для всех его типов. Это - замедленный темп приема и переработки информации, трудности словесного опосредствования, замедленный темп формирования понятий [5].
Четвертый уровень особых образовательных потребностей определяется модально-специфическими закономерностями развития психики, которые наблюдаются при конкретном варианте нарушения.
Таким образом, особые образовательные потребности - это иерархически организованные системы, взаимосвязанные и взаи-мовлияющие друг на друга, специфичные для каждого варианта нарушенного развития. При опоре на их иерархическую организацию создается возможность для полноценной психолого-педагогической деятельности, которая приобретает коррекционно-компен-саторную направленность.
список ЛИТЕРАТУРЫ
1. Богданова Т.Г. Особые образовательные потребности детей с ограниченными возможностями здоровья как основа организации инклюзивного обучения // Специальная педагогика и специальная психология: современные проблемы теории, истории, методологии инклюзивного образования: матер. 7-го междунар. теоретико-методологического семинара / ГБОУ ВПО МГПУ. М., 2015.
2. Выготский Л.С. Собрание сочинение: В 6 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 5. 368 с.
3. Корнилова Т.В.. Смирнов С.Д. Методологические основы психологии. СПб.: Питер, 2006. 320 с.
4.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психол. произв. Т. 2. М., Педагогика, 1983. С. 94-231.
5. Лубовский В.И. Методологические проблемы специальной психологии // Специальная педагогика и специальная психология: современные методологические подходы. М., 2013. С. 9-36.
6. Лубовский В.И. Общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей // Дефектология. 1971. № 6.
7. Назарова Н.М. О понятийном аппарате специальной педагогики // Специальная педагогика в трех томах. Т. 3. Общие основы специальной педагогики. М., 2008. С. 13-31.
8. Тихомиров О.К. Вклад А.Н. Леонтьева в общую психологию // А.Н. Леонтьев и современная психология. М.: изд-во МГУ, 1983. С. 40-53.
