CC BY
487
УДК 376
Назарова Н.М.
Системно-деятельностный подход в обучении детей с особыми образовательными потребностями
Современная методология научно-педагогического поиска широко использует системно-синер-гетический, деятельностный, интерактивный, компетентностный, контекстный подходы. Их применение в конкретных исследовательских или дидактико-методических ситуациях является отражением той или иной грани конструктивистской методологии, которая постепенно становится ведущей детерминантой организации познавательных процессов как в научном, так и в учебном познании. В данной статье автор сосредотачивает свое внимание на феномене «системно-деятельностный подход», рассматривает его применительно к обучению детей с особыми образовательными потребностями.
Ключевые слова: системно-деятельностный подход, особые образовательные потребности, ограниченные возможности здоровья, обучение и воспитание детей с особыми образовательными потребностями.
Современная методология научно-педагогического поиска широко использует системно-синергетический, деятельностный, интерактивный, компетентностный, контекстный подходы. Их применение в конкретных исследовательских или ди-дактико-методических ситуациях является отражением той или иной грани конструктивистской методологии, которая постепенно становится ведущей детерминантой организации познавательных процессов как в научном, так и в учебном познании. Можно утверждать, что действующий стандарт начального общего образования в своей методологической основе также базируется на завоевывающих все большую популярность в научно-педагогическом сообществе идеях конструктивизма, которые вбирают в себя и системно-деятельностный подход, и положения социального конструкционизма. В основе стандарта начального общего образования лежит системно-деятельностный подход, который предполагает переход к
Лучше всего обучает деятельность, в процессе которой показывают.
Ян Амос Коменский
стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся, учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения [3].
Как известно, с позиции конструктивизма (поня тий но-те рминологи чески предложен был впервые психологом и философом Э. Глазерсфельдом в период 60-х - 70-х гг. ХХ в.), мозг человека способен строить свой собственный мир, свою реальность в соответствии с законами кибернетики, а не просто в той или иной степени отражать окружающую его реальность. В 80-х гг. ХХ в. было предложено биоло-
гическое обоснование теории познания в рамках системно-синергетического подхода (У. Матурана и Ф. Варела). Этот подход ведет к познанию совместно создаваемого мира, к интерсубъектной действительности. Согласно ему природа есть всеохватывающая сетевая связь взаимозависимых саморазвивающихся систем. При этом саморазвитие понимается как внутренняя способность живых организмов и систем неживой природы к самоорганизации и взаимодействию с окружающим миром через свою внутреннюю структуру для дальнейшей самореализации и идентификации. Такие системы способны поддерживать относительное равновесие за счет определенных изменений своей структуры и функций.
Категория саморазвития, самоорганизации приложима к исследованиям проблем человека, в том числе и с нарушениями развития, при этом к изучению не только различных процессов в его организме, например деятельности его мозга, но и развития и саморазвития личности в целом. Современная наука свидетельствует о том, что мозг как система в своем функционировании занимается преимущественно сама собой, а процессам передачи и упорядочения сигналов отводится сравнительно небольшое место; основной объем связей посвящен внутреннему монологу данной системы.
С позиций современной неврологии обучение - это создание мозгом новых сетевых систем, новых связей. Это комплексный и непрерывный процесс обмена между генетическими рамочными условиями, саморазвитием, внутренним самообучением системы и взаимодействием ее с окружающим миром. Поэтому, по мысли В.И. Бельтюкова, «... традиционный подход к процессу обучения, при котором ребенок, по крайней мере по отношению к развитию его высших психических функций, рассматривается как tabula rasa, а сам процесс обучения - лишь как своеобразное преобразование внешнего во
внутреннее, является глубоко ошибочным» [1, с. 161].
А.С. Суворов, слепоглухой человек, доктор психологических наук, известный общественный деятель, публицист, профессор высшей школы, поддерживая идеи системности и деятельностного саморазвития, пишет: «личность как "человеческая индивидуальность", как носитель и полномочный представитель родовой, общечеловеческой сущности есть результат личных усилий во всем главном, принципиальном для ее существования среди себе подобных. Это не значит, что мы "саморазвиваемся в одиночку"... Это значит, что, кто бы нас "целенаправленно" ни "формировал", ни "воспитывал", ни "делал", кто бы ни пытался нас "лепить" по чьему бы то ни было "образу и подобию"... успех или неуспех всех "формирующих", "воспитывающих", "делающих", "лепящих" "воздействий" зависит от того, что именно делаем, как именно живем мы сами, сопротивляемся или поддаемся "воздействиям". Поэтому, когда мы говорим о становлении (зарождении) и развитии личности, мы, осознаем это или нет, говорим о ее саморазвитии, кто бы и как бы в этом процессе помимо самой личности ни участвовал. Все мы только участники саморазвития друг друга, не более, но и не менее, потому что без участников саморазвитие невозможно: нельзя стать человеком без участия в этом становлении других людей» [4, с. 279]. И далее: «.никакое единичное саморазвитие невозможно без переплетения со множеством других единичных саморазвитий, без взаимопроникновения этих процессов. Речь идет о диалектическом тождестве развития и саморазвития, о совпадении противоположностей, т.е. противоположно - навстречу друг другу - направленной активности субъектов общения» [4, с. 280].
Конструктивистская идея саморазвития не отрицает существование объективной реальности, однако утверждает, что
истинную реальность, существующую вне и независимо от нашего сознания, человеку познать невозможно, так как каждый индивид, используя существующую объективную реальность, на основе собственной деятельности в окружающей среде и взаимодействия с ней в соответствии с возможностями своей программы саморазвития, выстраивает свою собственную реальность, свой мир, значительно отличающийся как от нее, так и от миров и реальностей, выстраиваемых себе другими людьми. Жизнеспособность этих «конструкций» и возможность опоры на них для дальнейшего познания мира и адаптирования в окружающем пространстве (социуме) человек проверяет также в своей деятельности и в процессе коммуникации в социуме. Само знание, его качество и пригодность для дальнейшего применения, проверяется в процессе деятельности и общения. При обнаружении несоответствий эти «конструкции», а точнее - конструкты подвергаются корректировке. Поступательная непрерывность этого процесса выступает как социализация индивида в процессе конструирования себя и своего будущего.
В процессе социальной коммуникации происходит сближение собственных конструктов действительности с имеющимися у других людей, их общность обеспечивает межиндивидуальные конструкции действительности, такие как взаимопонимание, коллективный опыт, духовная действительность, - то, что передается затем последующим поколениям в процессе образования.
Современная социология рассматривает как социальный конструкционизм совместное конструирование желаемого социального будущего (в том числе и системы образования) на основе социального прогнозирования, моделирования и общности понимания тех или иных социальных конструктов в контексте культуры и истории данного сообщества, отказ от представлений о всеобщих абсолютных истинах. Примени-
тельно к современной системе образования задумано конструирование новой модели школьного образования, представленной в стандарте начальной школы и базирующейся на современных теоретико-методологических подходах в парадигме конструктивизма, что логично предполагает опору как на системный, так и на деятельностный подходы.
В специальной педагогике применение деятельностного подхода имеет давнюю историческую традицию и опирается на исследования отечественных психологов. Л.С. Выготскому принадлежит введение в психологию категории деятельности как основы образования. А.Н. Леонтьев так оценивал вклад этого выдающегося ученого: «Трактовка Л.С. Выготским опосредованной структуры человеческих психологических процессов и психического как человеческой деятельности послужила краеугольным камнем, основой для всей разрабатывавшейся им научно-психологической теории - теории общественно-исторического («культурного» - в противоположность «натурному», естественному) развития психики человека» [2, с. 19].
В развитие теории деятельности значительный вклад в ХХ веке был сделан одним из выдающихся теоретиков советской психологии С.Л. Рубинштейном (1889-1960). Для прикладного использования в сфере образования теории деятельности большое значение имело суждение С.Л. Рубинштейна о том, что психика человека формируется и проявляется в различных видах практической деятельности (курсив наш. - Н.Н.). Выделение определяющих развитие видов деятельности, таких как учение, труд, игра, дало мощный импульс для значительного пласта научных исследований в психологии, в общей и специальной педагогике. Важнейшими характеристиками деятельности С.Л. Рубинштейн считал социальность, ее предметный характер, творчество и само-
стоятельность. Общую структуру деятельности, предложенную С.Л. Рубинштейном, впоследствии глубоко и детально разработал другой видный советский ученый - психолог А.Н. Леонтьев(1903-1979).
Результаты исследований советских психологов в области теории деятельности, ее роли в обучении и развитии ребенка легли в основу научных поисков видного отечественного ученого, сурдопедагога С.А. Зыкова и его научной школы, направленных на поиск оптимальных путей обучения, развития словесной речи и общения глухих детей (50-е -60-е гг. ХХ в.). Исследователи-дефектологи пришли к разработке целостной системы обучения глухих детей языку в процессе особым образом организованной предметно-практической деятельности (конструирование, моделирование, лепка, аппликация и др.), мотивирующей потребность в речевом общении. На ее основе у ребенка с раннего возраста формировалась потребность и способность к общению со сверстниками и с педагогом в процессе деятельности и взаимодействия с окружающими. Эксперименты показали, что мотивированное деятельностью и связанными с нею коммуникативно-речевыми ситуациями развитие речевого общения глухих детей обеспечивало более успешное усвоение языка в его основной коммуникативной функции, значительно повышая эффективность существовавшей тогда системы обучения глухих детей.
Предложенный С.А. Зыковым подход к формированию речи и общему всестороннему развитию глухих детей был детально разработан коллективом его сотрудников (Т.С. Зыковой, И.В. Колтуненко, Е.Н. Мар-циновской, Л.П. Носковой, В.И. Суховой, М.Ф. Титовой). Пройдя многолетнюю экспериментальную проверку, новая дидактическая система, в основе которой лежало широкое использование предметно-практической деятельности как специфического средства обучения языку и коммуникации,
а также общеобразовательным предметам и личностного развития детей, была внедрена с начала 70-х гг. в ХХ века в практику работы школ для глухих детей.
С 1972 г. в школах для глухих детей была введена новая учебная дисциплина - «Предметно-практическое обучение», обладающая особыми организационными формами и методами работы на уроке. Результатом этой новации стала возросшая познавательная и интеракциональная активность глухих учащихся, уменьшился разрыв между уровнем развития глухих детей и их слышащих сверстников вследствие активизации познавательных процессов (внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения), обогащения и интенсификации коммуникативной деятельности, повышения коммуникативных компетенций. Обучение школьников в условиях предметно-практической деятельности способствовало также воспитанию у них положительных личностных качеств, необходимых как для учения, так и для общения с окружающими. Обнадеживающие результаты внедрения этой дидактической системы позволили С.А. Зыкову сформулировать в конце 1960-х гг. задачу организации принципиально нового подхода к обучению глухих детей, дидактические и организационные условия которого обеспечивали бы возможность получения глухими цензового неполного среднего образования не за двенадцать, а за десять лет.
Научная школа С.А. Зыкова получила дальнейшее развитие в трудах его учеников и последователей. К широкому использованию в учебно-коррекционном процессе предметно-практической деятельности со временем примкнули и представители других отраслей специальной педагогики - олигофренопедагогики, логопедии, тифлопедагогики. Сегодня принцип деятельностного подхода в обучении и воспитании, продиктованный определяющей ролью деятельности в становлении и развитии личности, является одним
из ведущих принципов специальной педагогики. Этот принцип опирается на существующее в психологии понятие «ведущая деятельность». В системе начального специального образования предметно-практическая деятельность сегодня является специфическим средством обеспечения компенсаторного развития детей с отклонениями в развитии, ин-струментом коррекции и компенсации нарушенных психических функций, способом пропедевтики при освоении необходимых элементов образования и трудовой деятельности. То, чему обычного ребенка можно научить на словах, для ребенка с особыми образовательными потребностями может стать доступным только в процессе его собственной деятельности, специально организованной и направляемой педагогом. У детей с ограниченными возможностями нередко отсутствуют или недостаточно полноценны такие свойственные нормальному ребенку структуры, как житейский опыт, соответствующие житейские представления, понятия и практические умения. Не обладают они и необходимым, достаточным для освоения общеобразовательных предметов, понятийным багажом.
Специальная педагогика, реализуя психологическую теорию о деятельностной детерминации психики и следуя принципу единства образования с развитием языка, мышления и коммуникации, организует образовательный процесс на наглядно-действенной основе. Многочисленные научно-практические исследования показывают, что предметно-практическая деятельность, в процессе которой успешно развиваются высшие психические функции ребенка (восприятие, речь, общение, мышление, память, эмоции, мотивация), служит мощным коррек-ционно-компенсирующим педагогическим средством в работе с детьми, имеющими особые образовательные потребности.
В учебном процессе широко распространены формы коллективной предметно-прак-
тической деятельности под руководством педагога (работа «парами», «бригадами», проектная деятельность и др.), которые воспроизводят естественные условия (среду) для мотивированной познавательной деятельности речевого общения в ее процессе, постоянно создавая потребность в нем. Общение, в свою очередь, развиваясь, способствует усвоению языка во всех его функциональных составляющих, овладению мыслительными операциями, различными ситуациями коммуникации и социального взаимодействия. Результаты такой деятельности, собственно сами предметы, которыми дети оперируют, обеспечивают устойчивую мотивацию и одновременно являются источником недостающих детям знаний об окружающем мире, о назначении тех или иных предметов, о способах действий с ними. Предметно-практическая деятельность позволяет, опираясь на здоровые силы и сохранные возможности ребенка, развивать сенсомоторную основу высших психических функций, в первую очередь языка и мышления, компенсировать недостаточность жизненного, практического (деятельностного) опыта; она создает естественные условия для развития навыков ситуативно-деятельностного и других видов общения, обеспечивает устойчивую мотивацию общения и деятельности в процессе обучения, столь важную для овладения навыками социального взаимодействия.
Специальная педагогика сегодня исходит из того, что принцип деятельностного подхода к образованию применим к детям с особыми образовательными потребностями любой категории и находит свое важное место не только при проведении специальных коррекционных занятий. Он реализуется и на уроках по общеобразовательным предметам, и, конечно, в воспитательных ситуациях, способствуя формированию необходимых навыков социального поведения, нравственных качеств личности.
Итак, деятельностный подход сегодня позволяет успешно решать задачи специального образования детей с особыми образовательными потребностями, так как он обеспечивает:
• соответствие познавательных возможностей ребенка с проблемным развитием задачам специального образования;
• органичное единство наглядных и практических методов обучения;
• развитие сенсомоторного и социального опыта;
• развитие языка и речи в ее коммуникативной функции;
• формирование навыков учебно-познавательной деятельности;
• познавательную и коммуникативную мотивацию;
• эмоционально-положительный компонент процесса образования;
• воспитание социально значимых личностных качеств (умение работать в команде, ответственность, способность к бесконфликтному социальному взаимодействию).
Системный подход и синергизм предполагают видение мира как целостной, много-уровнево-системной реальности, способной к самоорганизации и автоэволюции, принятие картины системной организации мира и синергетического характера отношений между объектами действительности.
Синергетический подход генетически связан с теорией систем (системным подходом) Л. фон Берталанфи (1901-1972), позднее - в отечественной науке - развиваемой В.И. Блаубергом и Э.Г. Юдиным, с кибернетикой как наукой о поведении динамических систем, а также с теорией саморазвития. Важнейшие идеи системного подхода быстро осваиваются уже с середины ХХ в. и гуманитарными, и естественными науками. Так, например, известный отечественный физиолог академик П.К. Анохин внес значительный вклад в развитие методологии системного подхода и применил его и идеи синергизма к
изучению и установлению закономерностей деятельности организма человека, функционирования его головного мозга. В педагогике системный подход как методология научного исследования появляется в 70-е-80-е гг. ХХ в. (Т.А. Ильина).
В специальной педагогике системный подход впервые был использован отечественными учеными уже в 50-60-х гг. ХХ в. (Р.Е. Левина, А.И. Дьячков, Ф.Ф. Рау, С.А. Зыков и др.). В 70-80-х гг. ХХ в. он распространился и на исследования, связанные с изучением проблемы задержки психического развития (Т.А. Власова, М.С. Певзнер, В.И. Лубовский и др.), исследования по истории специальной педагогики (А.Г. Басова, Х.С. Замский и др.), по подготовке кадров дефектологов (Н.М. Назарова, 1994). Системно-синергети-ческий подход применяется и при изучении процесса саморазвития живой природы, в том числе и в аспекте методологических проблем специальной педагогики и специальной психологии (Ильенков Э.В., 1991; Суворов А.В., 1997; Бельтюков В.И., 2003, 2006; и др.). В последние годы системный и синергетический подходы широко применяются при анализе образовательных систем, например, в исследованиях, посвященных развитию и преобразованию региональных структур специального образования, социокультурных условий жизнедеятельности и обучения детей с особыми образовательными потребностями (Л.И. Аксенова, Л.Ф. Сербина, М.Л. Баранова, Е.Т. Логинова, О.А. Денисова и др.).
Применительно к образованию ребенка с особыми образовательными потребностями системное мышление означает учет всех актуальных и потенциальных образовательных возможностей и потребностей ребенка в процессе его педагогического сопровождения, а также всего контекста его ближайшего окружения, его актуальной жизненной ситуации и истории его жизни.
С точки зрения идеи о саморазвитии живой природы - важно, что человек с особыми образовательными потребностями признается открытой саморазвивающейся динамической системой и в этом смысле активным участником, равноправным партнером диалогического процесса специального образования, а не пассивной фигурой, ожидающей внешнего коррекционного воздействия. Поэтому смысл педагогической помощи состоит не во внешних действиях и мероприятиях по коррекции недостатков развития (дефектоо-риентированный подход), а в педагогическом содействии ребенку в реализации им своей индивидуальной программы саморазвития, в соответствии с потребностями которой создается необходимая именно для данного конкретного ребенка, адекватная его социальной и образовательной ситуации системно организованная специальная образовательная среда. Создание и функционирование такой среды должно опираться на обе разновидности системного подхода - системно-структурный и функционально-целевой, заложенные в основу действующего специального образовательного стандарта.
Структура такой среды определяется избирательно вовлеченными компонентами (в соответствии с требованиями специального образовательного стандарта и адаптированной образовательной программы, составленной с учетом особых образовательных потребностей того или иного ученика), находящимися в сложных многоуровневых связях между собой в процессе функционального взаимодействия и направленными на обеспечение планируемых результатов освоения обучающимся адаптированной основной образовательной программы, то есть на достижение поставленной цели (образовательной, развивающей, коррекционной).
Системно-деятельностный подход требует использования адекватных методов обучения, образовательных технологий. В этом контексте наибольший интерес представляет
проектная деятельность, которая сочетает в себе и принцип системности, и принцип деятельности. Широко распространяющийся сегодня в образовании как инновационная технология «метод проектов», будучи раскритикованным и изъятым из советской школы в 30-е гг. ХХ века, был, как носитель идей реформаторской педагогики (Д. Дьюи, У.Х. Килпатрик), весьма популярной педагогической технологией в 20-е гг. в «единой трудовой школе» (ЕТШ) молодой советской республики, стремившейся под руководством реформаторов к инновационной перестройке школы царской России и использованию для этого передового зарубежного опыта. В отличие от СССР, где педагогика «забыла» затем почти на 70 лет возможности проектной деятельности, в зарубежной педагогике, как в общей, так и в специальной, проекты стали повседневной реальностью образовательной практики на протяжении всего ХХ века.
Технология проектной деятельности предполагает подготовку и использование развивающей творческой среды, в которую вовлечены на основе индивидуального познавательного и творческого интереса участники: дети, их родители, педагоги (система с избирательно вовлеченными компонентами - материальными, интеллектуальными и человеческими ресурсами, имеющая целеустремленный характер, обеспечивающая достижение цели деятельностным и коммуникативным взаимодействием всех структурных элементов системы).
Несомненная образовательная ценность проектной деятельности состоит в том, что она развивает познавательную активность, любознательность, расширяет кругозор и обогащает жизненный, познавательный и эмоциональный опыт; учит целеполаганию, планированию, оценке и самооценке собственной и коллективной деятельности; формирует навыки коллективной (командной) деятельности, направленной на получение
коллективного знания (результата); развивает мышление и речь, тренирует и обогащает коммуникативные умения; выстраивает в структуре знаний ученика межпредметные связи; способствует усвоению программного и дополнительного материала; формирует навыки самостоятельной познавательной деятельности с применением различных способов познания окружающего мира; на интуитивном уровне формирует представления о сложной системно-структурной организации существования и функционирования объектов окружающего мира. Важным является также и то, что работа ребенка в рамках проектной деятельности согласуется с его индивидуальной программой саморазвития, так как важным отличием и преимуществом проектной деятельности является предоставленная ученику свобода выбора сферы и характера познавательной деятельности в рамках проекта, тематика которого также является результатом свободного выбора его участников. Самостоятельность
выбора порождает важную воспитательную возможность - принятие ответственности за сделанный выбор и результаты деятельности в контексте этого выбора.
В заключение следует отметить, что современная специальная педагогика широко использует различные образовательные технологии, которые построены с учетом принципа системности и реализуются в деятель-ностном ключе. Это не только традиционная предметно-практическая деятельность, но и элементы педагогики М. Монтессори, театрализованная деятельность, метод исторической реконструкции,танцевально-двигатель-ные техники, коррекционно-развивающая и обучающая деятельность на основе песочной игротерапии или использования конструкторов «Лего-дакта». Каждая из перечисленных технологий прошла научную разработку и обоснование в научных исследованиях дефектологов, воплотившись не только в соответствующие диссертационные работы, но и в образовательную практику.
список ЛИТЕРАТУРЫ
1. Бельтюков В.И. Системный процесс саморазвития живой природы. М.; СПб., 2003. С.161.
2. Леонтьев А.Н. О Льве Семеновиче Выготском // Избр. психол. произв.: в 2 т. М., 1983. Т.1. С.19.
3. Приказ Минобрнауки России от 6 октября 2009 года № 373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования».
4. Суворов А.В. Саморазвитие как категория гуманистического подхода к личностной реабилитации // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 3. Екатеринбург, 1998. С. 279.
