СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕСТРУКЦИЙ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГОВ

Круглова Елена Александровна; Попель Нина Валерьевна

УДК 159.9

DOI 10.25688/2223-6872.2020.36.4.3

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД К ИССЛЕДОВАНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕСТРУКЦИЙ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГОВ

Е. А. Круглова,

ИвГУ, Иваново,

kruglo-e@mail.ru,

Н. В. Попель,

ИвГУ, Иваново, nine1@mail.ru

В статье рассматриваются особенности профессиональных деструкций разных категорий педагогических работников, которые оказывают негативное влияние на человека, приводят к различным кризисным состояниям, нарушению профессионального и личностного развития. Исследование строится на принципах системного подхода Б. Ф. Ломова — многомерности и целостности в познании изучаемого психического явления с учетом его детерминант. В исследовании приняли участие 215 педагогических работников г. Иванова и Ивановской области со стажем работы от 5 до 30 лет, работающих в различных образовательных учреждениях.

Системно-психологическому изучению подвергнуты различные проявления профессионального психического выгорания и профессиональной деформации личности педагогов общеобразовательных школ, спецшкол-интернатов, педагогов дополнительного образования, воспитателей дошкольных учреждений и руководителей образовательных организаций. Результаты исследования показали, что наибольшая степень выраженности общего уровня и симптомов профессионального психического выгорания характерна для педагогов общеобразовательных учреждений. Признаки профессиональных деструкций присутствуют в различных сферах: эмоциональной, поведенческой, мотивационно-ценностной, — а также в сфере межличностных отношений. При этом многие из них становятся у школьных учителей относительно постоянными и устойчивыми с увеличением стажа педагогической деятельности. У других категорий педагогических работников симптомы профессиональных деструкций выражены значительно меньше. Установлено, что специфика и индивидуальный стиль педагогической деятельности являются факторами, детерминирующими развитие профессиональных деструкций.

Один из главных выводов исследования состоит в том, что профессиональное выгорание и профессиональная деформация личности имеют разную специфику и психологическую природу, но в системе симптомов и проявлений у разных категорий педагогических работников создают общую картину личностно-профессиональных деструкций.

Ключевые слова: системный подход; личность; педагоги; профессиональные деструкции; профессиональное психическое выгорание; профессиональная деформация; индивидуальный стиль педагогической деятельности.

Для цитаты: Круглова Е. А., Попель Н. В. Системный подход к исследованию профессиональных деструкций личности педагогов // Системная психология и социология. 2020. № 4 (36) С. 34-47. DOI: 10.25688/2223-6872.2020.36.4.3

Круглова Елена Александровна, кандидат психологических наук, доцент кафедры непрерывного психолого-педагогического образования Ивановского государственного университета, Иваново.

E-mail: kruglo-e@mail.ru

ORCID: 0000-0002-7933-4921

Попель Нина Валерьевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры непрерывного психолого-педагогического образования Ивановского государственного университета, Иваново.

E-mail: nine1@mail.ru

ORCID: 0000-0002-9073-1194

UDC 159.9

DOI 10.25688/2223-6872.2020.36.4.3

A SYSTEMATIC APPROACH TO THE STUDY OF PROFESSIONAL DESTRUCTIONS OF TEACHERS' PERSONALITY

E. A. Kruglova,

ISU, Ivanovo, kruglo-e@mail.ru,

N. V. Popel,

ISU, Ivanovo, nine1@mail.ru

The article deals with the features of professional destructions of various categories of teaching staff, which have a negative impact on a person, lead to various crisis states, disruption of professional and personal development. The research is based on the principles of B. F Lomov's systematic approach: multidimensiona-lity and integrity in the cognition of the investigated mental phenomenon, taking into account its determinants. The reseach involved 215 teaching staff of the city of Ivanovo and the Ivanovo region with work experience from 5 to 30 years, from various educational institutions.

Various manifestations of professional mental burnout and professional deformation of the personality of general education school teachers, special boarding schools teachers, teachers of additional education, preschool teachers, and heads of educational organizations were subjected to systematic psychological study. The results of the research showed that the greatest degree of severity of the general level and symptoms of professional mental burnout is characteristic of teachers of general education institutions. Signs of professional destructions are present in various areas: emotional, behavioral, motivational and value, as well as in the field of interpersonal relations. At the same time, many of them become relatively permanent and stable for school teachers with a long teaching experience. In other categories of teachers, the symptoms of professional destruction are expressed much weaker. It is discovered that the specific character and individual style of pedagogical activity are the factors determining the development of professional destructions.

One of the main conclusions of the reseach is that professional burnout and professional deformation of the personality have different specifics and psychological nature, but in the system of symptoms and manifestations in different categories of teachers create a general picture of personal and professional destructions.

Keywords: system approach; personality; teachers; professional destructions; professional mental burnout; professional deformation; individual style of pedagogical activity.

For citation: Kruglova E. A., Popel N. V. A systematic approach to the study of professional destructions of teacher's personality // Systems Psychology and Sociology. 2020. № 4 (36). P. 34-47. DOI: 10.25688/22236872.2020.36.4.3

Kruglova Elena Aleksandrovna, Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor of the Department of Continuous Psychological and Pedagogical Education, Ivanovo State University, Ivanovo, Russia.

E-mail: kruglo-e@mail.ru

ORCID: 0000-0002-7933-4921

Popel Nina Valerievna, Candidate of Psychological Sciences, Associate Professor of the Department of Continuous Psychological and Pedagogical Education, Ivanovo State University, Ivanovo, Russia.

E-mail: nine1@mail.ru

ORCID: 0000-0002-9073-1194

Введение

Воздействие профессии на личность человека давно считается важной и актуальной проблемой, привлекающей внимание отечественных и зарубежных исследователей. Профессиональное благополучие человека является необходимым условием его успешной социальной адаптации [1], а также важнейшим фактором карьерного развития [20]. Безусловно, труд как ведущая деятельность периода взрослости является главной направляющей силой психологического и морального развития человека. Многие исследователи, в частности А. К. Еге-нисова [2], А. В. Королёва [5], Л. Н. Молчанова [9], Н. А. Перепёлкина [12] и др., делают акцент на том, что долголетняя реализация одной и той же профессиональной деятельности часто приводит к кризисным состояниям, падению работоспособности, возникновению психологических барьеров в общении, психосоматическим расстройствам и другим негативным последствиям. Проблемы влияния негативных факторов трудовой деятельности на физическое и психическое здоровье, а также на субъективное благополучие профессионалов рассматриваются в работах Л. Н. Захаровой [3], Е. Б. Ольховской [11], О. В. Поляковой [26] и др. При этом профессиональное здоровье является важнейшим условием развития личностного, интеллектуального и мотивацион-ного потенциала специалистов любой профессиональной сферы [28].

В ответ на многочисленные отрицательные обстоятельства трудовой деятельности, как подчеркивают Е. Ф. Зеер и Э. Э. Сыманюк, нарушается ее структура, происходит разрушение и дезинтеграция профессионального развития; появляется то, что принято называть профессиональными деструкциями личности [4: с. 24]. Главная проблема профессиональных деструкций личности заключается в том, что они очень тяжело поддаются регулированию [7]. Ряд авторов указывает на необходимость проведения коррекционной работы как важного условия социальной и профессиональной адаптации [18; 24].

В нашей стране и за рубежом среди профессиональных деструкций личности, отрицательно влияющих на психику человека,

на современном этапе достаточно подробно изучен феномен профессионального психического выгорания различных специалистов. На сегодняшний день проведен анализ особенностей профессионального выгорания у государственных служащих и педагогов [6]; выявлены социально-психологические аспекты формирования профессионального выгорания у преподавателей высшей школы [19]; исследованы профессиональные факторы, являющиеся предпосылками возникновения и развития выгорания [23]; проведена оценка особенностей профессионального выгорания социальных работников [17]. В меньшей степени изучена проблема личностно-профес-сиональных деформаций. При этом некоторые исследователи рассматривают их в контексте профессионального выгорания [9; 27]. Терминологические сложности в данном вопросе не преодолены до сих пор [16; 21].

Профессиональные деструкции личности следует анализировать исходя из принципов системного подхода, разработанного Б. Ф. Ломовым, который интегрировал системные идеи из различных областей психологии, а принцип системности превратил в главный инструмент психологического познания [10]. Согласно Б. Ф. Ломову, понять любое психическое явление можно только в результате его целостного анализа во множестве внешних и внутренних отношений. Современные психологи — Б. Н. Рыжов [15: с. 122], Е. А. Пет-раш [13], Ю. П. Поварёнков [14], В. В. Ма-сич [22] — считают необходимым применение системного подхода в целях исследования актуальных проблем профессионального развития личности.

Данное психологическое исследование основано на следующих принципах системного подхода: многомерность психических явлений (профессиональные деструкции личности рассматриваются и анализируются с различных сторон); целостное познание изучаемого психического явления с учетом его многочисленных детерминант.

Таким образом, профессиональные деструкции рассматриваются как целостная система отрицательного влияния определенных свойств профессии на личность человека. Целью настоящего исследования стало изучение

двух основных деструктивных компонентов в профессиональной деятельности педагогов, а именно деформации личности и ее психического выгорания. Отмечается, что эти явления имеют различную психологическую природу, но в своей совокупности они оказывают определенное, чаще негативное, влияние на поведение и деятельность профессионала, его физическое и психическое здоровье.

Методика исследования

В исследовании особенностей профессиональных деструкций личности использовался следующий набор методик: 1) опросник «Копинг-стратегии» Р. Лазаруса, 2) тест индивидуального стиля педагогической деятельности А. К. Марковой и А. Я. Никоновой,

3) опросник карьерных ориентаций Э. Шейна,

4) Фрайбургский многофакторный личностный опросник FPI, 5) методика диагностики синдрома профессионального выгорания В. В. Бойко.

В исследовании приняли участие 215 педагогов г. Иванова и Ивановской области со стажем работы от 5 до 35 лет, среди них были педагоги общеобразовательных школ (45 участников), спецшкол-интернатов для детей с отклонениями в развитии (42 участника), детских дошкольных учреждений (43 участника), дополнительного образования (42 участника), а также руководители образовательных организаций (43 участника).

Адекватность методик цели исследования, репрезентативность выборки, использование методов математической обработки результатов обеспечило достоверность положений и выводов данной работы.

Результаты исследования и их обсуждение

Первым этапом исследования стало изучение особенностей личностно-профессио-нальных деструкций у разных категорий педагогических работников, а также влияние стажа педагогической деятельности на их симптоматику.

1. Педагоги общеобразовательных учреждений

Согласно результатам проведенного эмпирического исследования, проблема профессионального выгорания для данной категории педагогов весьма актуальна. Практически у всех испытуемых те или иные симптомы выгорания находятся в стадии формирования, а некоторые из них уже полностью сформированы.

Наиболее выраженными среди педагогов общеобразовательных школ являются следующие симптомы выгорания: переживание пси-хотравмирующих обстоятельств; ощущение загнанности в клетку; неадекватное избирательное эмоциональное реагирование; эмоционально-нравственная дезориентация; расширение сферы экономии эмоций; редукция профессиональных обязанностей; личностная отстраненность (деперсонализация); психосоматические и психовегетативные нарушения.

Таким образом, в общей картине эмоционального выгорания учителей представлены симптомы напряжения, резистенции и истощения, т. е. всех фаз профессионального выгорания.

Педагоги воспринимают условия работы и профессиональные межличностные отношения как психотравмирующие, ощущают безвыходность ситуации, желание сменить работу. Высок уровень тревожности, появляются депрессивные симптомы, развивается безразличие к любым профессиональным отношениям. Становятся характерными эмоциональная замкнутость, отчуждение, стремление к дистанцированию, развивается циничное отношение к объектам своего труда (ученикам, родителям, коллегам). Большинство педагогов отмечает ухудшение физического самочувствия, развитие психовегетативных нарушений.

При этом у 13 % учителей фаза истощения полностью сформирована. Учитывая то, что профессиональное выгорание является необратимым процессом и он будет продолжать развиваться, данным педагогам противопоказано продолжение педагогической деятельности. У 50 % школьных учителей данная фаза находится в стадии формирования, при этом у многих из них количественные показатели

истощения близки к критической отметке, что говорит о необходимости срочной психокоррекции их эмоционального и психического состояния, чтобы определенным образом затормозить этот процесс.

Обратимся к результатам изучения взаимосвязи эмоциональных, личностных и поведенческих проявлений со стажем педагогической деятельности. Корреляционный анализ показывает, что чем более выражен опыт и соответствующий ему профессиональный стаж, тем более усиливается невротичность учителей. Педагоги оказываются более склонны к появлению и дальнейшему развитию невротического синдрома по астеническому типу. Данный невротический синдром часто сопровождается наблюдаемыми психосоматическими нарушениями. Так, заметно возрастает тревожность личности, отмечаются нарушения ее общего психоэмоционального состояния.

Увеличение профессионального стажа зачастую ведет к явлениям усиления депрессивных проявлений у личности педагога, что находит свое отражение в эмоциональной, а главное, в поведенческой сферах, влияет на выстраиваемое отношение как к собственной личности, так и к социуму. Подобного рода реагирование психопатологического характера на профессиональные ситуации зачастую становится относительно постоянным, даже устойчивым в своих проявлениях. Можно отметить, что у педагогов общеобразовательных школ достаточно часто наблюдается высокий уровень так называемой спонтанной агрессивности, которая позволяет, в свою очередь, выявить психопатизацию интротенсивного типа. Подобного рода тип психопатизации является предпосылкой для импульсивного агрессивного поведения. Для них также характерно неустойчивое эмоциональное состояние, раздражительность и склонность к аффективному реагированию, что служит подтверждением присутствия у личности явлений спонтанной агрессивности.

Отмечается, что педагоги постепенно теряют сфокусированный интерес к профессиональным достижениям, к собственной работе и ее результатам в целом. Базовое чувство ответственности снижается, возникает

равнодушие к профессиональным ситуациям и событиям. Становится низким общий уровень профессиональной мотивации, что проявляется в профессиональной инерции и профессиональной закостенелости, аффективной и интеллектуальной ригидности.

Наблюдаемая деформация поведенческой сферы проявляется в нарастающем стремлении к выявлению и сохранению дистанции во взаимоотношениях с другими, желанию остаться наедине со своими профессиональными и личными проблемами.

В целом можно отметить следующее: у педагогов общеобразовательных школ нарастают признаки разнообразных профессиональных деструкций. Подобного рода явления поддаются активной психологической коррекции. Не исключается во многих конкретных случаях и профильная медицинская помощь.

2. Педагоги спецшкол-интернатов

для детей с отклонениями в развитии

Наиболее выраженными симптомами профессионального выгорания данной категории педагогов являются переживание психотрав-мирующих обстоятельств; неадекватное избирательное эмоциональное реагирование (экономия эмоций); эмоционально-нравственная дезориентация; редукция профессиональных обязанностей.

Таким образом, общая картина профессионального выгорания педагогов спецшкол-интернатов включает в себя симптомы первой и второй фазы — фазы напряжения и фазы ре-зистенции. В большей степени выражен симптом эмоционально-нравственной дезориентации, т. е. безразличие в профессиональных отношениях. Отметим, что у данной категории педагогов не сформированы симптомы фазы истощения, что, несомненно, является положительным моментом.

С увеличением опыта работы, как показывает практика изучения явлений профессиональных деструкций и выгорания личности, в спецшколах у педагогов снижается стрессоустойчивость, но постепенно увеличивается их предрасположенность к стрессовому реагированию даже на обыденные

жизненные ситуации. В поведении, которое демонстрируют педагоги, появляются некоторые черты психастенического характера. Среди последних очень часто — тревожность личности, скованность в умозаключениях, нерешительность в выборе действий. Педагоги обнаруживают при личной беседе эмоции страха, не замечают возникающих трудностей в установлении и поддержании социальных контактов.

Личностная деформациях в некоторых своих признаках у большинства педагогов из спецшкол-интернатов обнаруживается в основном в их мотивационной сфере.

Как показывает практика, увеличение стажа профессиональной деятельности у педагогов, работающих в школах для детей с отклонениями в развитии, приводит к постепенной потере желания к усовершенствованию способов и методов педагогической работы. Пропадает интерес к обеспечению руководящей роли в групповом общении и взаимодействию в ходе управления педагогическим процессом.

Несмотря на присутствие симптомов профессиональных деструкций личности у данной категории педагогов, их количество и уровень развития ниже, чем у учителей общеобразовательных школ. Причина этого заключается в специфичности контингента учащихся, в меньшей степени ответственности педагогов за результаты обучения при большей стабильности исполняемых профессиональных функций.

3. Педагоги дополнительного образования

Среди симптомов профессионального выгорания педагогов дополнительного образования выделяются переживание психотравми-рующих обстоятельств профессиональной деятельности; неудовлетворенность собой; неадекватное избирательное эмоциональное реагирование; эмоционально-нравственная дезориентация.

Результаты исследования показали наличие у педагогов симптомов первой и второй стадии профессионального выгорания (напряжения и резистенции). При этом количественные показатели данных симптомов не достигают критических значений, что

указывает на относительно медленное развитие профессионального психического выгорания у данной категории педагогических работников.

Практически все личностные характеристики педагогов дополнительного образования находятся на уровне средних баллов, т. е. явных личностных деструкций, проявляющихся в форме психопатизации, обнаружено не было. Однако наблюдается тенденция к увеличению уровня невротизации личности с увеличением стажа педагогической деятельности.

Изучение копинг-стратегий показало, что у педагогов дополнительного образования в стрессовых ситуациях одним из ведущих становится конфронтационный копинг — агрессивные действия по изменению ситуации, которые предполагают также определенную степень враждебности и готовности к риску. Это может быть связано со спецификой деятельности в данной образовательной сфере, наличием в ней различных конкурсных и соревновательных моментов.

Специфика дополнительного образования обусловливает в стрессовых ситуациях нацеленность на положительную переоценку. Таким образом, специфика педагогической деятельности в сфере дополнительного образования является стимулирующей к развитию творческих способностей, толерантности, эстетических потребностей и развитию внутреннего мира в целом, что, в свою очередь, препятствует развитию негативных психических состояний и профессиональной деформации. Творческий характер педагогической деятельности в сфере дополнительного образования сказывается на личности менее деструктивно. И, несмотря на то что с увеличением стажа работы с личностью педагогов дополнительного образования все же происходят определенные негативные изменения, они несоизмеримо малы по сравнению с глубиной личностной деформирован-ности школьных учителей.

4. Педагоги дошкольных учреждений

Исследование показало наличие у педагогов дошкольных учреждений следующих симптомов профессионального выгорания:

переживание психотравмирующих обстоятельств профессиональной деятельности; неудовлетворенность собой; редукция профессиональных обязанностей.

Таким образом, в общей картине профессионального выгорания педагогов дошкольных учреждений присутствуют симптомы фазы напряжения и резистенции. Воспитатели осознают и переживают наличие пси-хотравмирующих факторов деятельности, в результате чего усиливается тревожность, напряженность и нерешительность, возникает разочарование в себе и в работе. Педагоги делают попытки облегчить или сократить обязанности, особенно те, которые требуют эмоциональных затрат.

Однако с увеличением возраста и стажа работы у воспитателей снижается уровень спонтанной агрессивности и раздражительности. Личность становится более зрелой, возрастает умение контролировать проявление своих эмоций. С приобретением определенного жизненного и профессионального опыта возрастает эмоциональная устойчивость, а также чувство ответственности и появляется стремление к выполнению социальных требований.

На признаки профессиональной деформации воспитателей может указывать тот факт, что с возрастом снижается общительность. Это может быть вызвано спецификой работы воспитателей, в которой значимую роль играет интенсивная коммуникация с детьми и их родителями. С возрастом возникает пресыщенность социальными контактами, что влечет за собой снижение потребности в них и усиление формальности в межличностных отношениях.

С увеличением стажа работы воспитатели стремятся использовать более рациональные формы поведения в стрессовых ситуациях: планирование решения проблемы и положительную переоценку. При возникновении конфликта у воспитателей наблюдается стремление проанализировать ситуацию и возможные варианты ее решения с учетом прошлого опыта и имеющихся ресурсов.

Главную ценность с возрастом приобретает стабильность места работы. Стремление к стабильности проникает также в поведенческую сферу: появляются ригидность,

стереотипизация, страх перед новым и неизведанным, стремление все держать под контролем.

Следовательно, у педагогов детских дошкольных учреждений присутствуют признаки как профессионального психического выгорания, так и профессиональной деформации личности. Однако выраженность данных проявлений невысока, и наблюдаются признаки положительного влияния профессии на личность воспитателя.

5. Руководители образовательных учреждений

Результаты исследования позволили выделить следующие симптомы профессионального выгорания руководителей образовательных учреждений: переживание психотравми-рующих обстоятельств в профессиональной деятельности; неадекватное избирательное эмоциональное реагирование; эмоционально-нравственная дезориентация; редукция профессиональных обязанностей.

Данные симптомы относятся к фазам напряжения и резистенции. Отмечается переживание условий работы и межличностных отношений как психотравмирующих, неконтролируемое влияние настроения на профессиональные отношения, развитие безразличия в обстоятельствах профессиональной деятельности, стремление как можно меньше времени тратить на выполнение профессиональных обязанностей. Однако степень выраженности данных симптомов не достигает критических значений.

Руководители образовательных организаций демонстрируют растущий уровень невротичности, являющийся своеобразным маркером присутствующего в личности синдрома профессионального психического выгорания. Стаж руководящей работы, умение организовывать себя нивелируют невротиза-цию личности, а также предрасположенность к стрессовому реагированию на жизненные ситуации. В личности руководителя наблюдается снижение спонтанной агрессивности и импульсивного повседневного поведения. Руководители, находящиеся в сложных профессиональных условиях, демонстрируют готовность к произвольным усилиям,

целенаправленно действуют как в кооперации с другими, так и самостоятельно для оптимизации сложившейся трудной ситуации.

На фоне растущего профессионального руководящего стажа отмечаются позитивные изменения в мотивационной сфере руководящей личности. Растет ее ориентация на кооперирование с другими участниками образовательного процесса. При этом руководящая личность осознает всю полноту ответственности за предполагаемый итоговый результат, даже в условиях прогнозируемого риска и использования новых способов решения поставленных задач. Руководители образовательных организаций демонстрируют стремление к обучению и повышению своей компетентности, к профессиональному росту.

Можно отметить, что карьерный профессиональный рост педагогов, работа на руководящей должности особым образом препятствуют развитию симптомов психического выгорания и личностно-профессиональной деформации.

iНе можете найти то, что вам нужно? Попробуйте сервис подбора литературы.

Следующим этапом исследования стало изучение индивидуального стиля педагогической деятельности как фактора, детерминирующего профессиональные деструкции личности.

Стиль педагогической деятельности — это психологический феномен, в котором определенным образом сочетаются факторы, влияющие на развитие личностно-профес-сиональных деструкций. Как специфическое для конкретного педагога сочетание задач, средств и способов педагогической деятельности определяет индивидуальный стиль педагогической деятельности А. К. Маркова. Сюда же можно отнести ритм работы педагога, определяющийся психофизиологическими особенностями и наличием опыта.

По мнению А. К. Марковой и А. Я. Нико-новой, можно выделить следующие стили педагогической деятельности: эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС), характеризующийся ориентацией на процесс обучения при низком уровне обратной связи, поддержанием высокого темпа работы на уроке, а также ориентацией на сильных учеников; эмоционально-методичный стиль (ЭМС), для которого характерны ориентация

не только на процесс, но и на результаты обучения, а также четкое планирование образовательного процесса; рассуждающе-импровизационный стиль (РИС), характеризующийся направленностью на результат и процесс обучения, при невысоком темпе работы на уроке и ориентацией на проявление активности учеников; рассуждающе-методичный стиль (РМС), направленный на результаты обучения при проявлении консервативности в выборе методических средств работы, а также характеризующийся ориентацией на слабых учеников1. Каждый из этих стилей имеет свою педагогическую направленность, обладает определенными психологическими особенностями в плане профессиональной деятельности и общения с учащимися, своими достоинствами и ограничениями. Стиль педагогической деятельности является функцией личности специалиста, поэтому он остается относительно постоянным на протяжении всей профессиональной жизни педагога и направляет его поведение в различных ситуациях.

В проведенном исследовании индивидуальный стиль педагогической деятельности рассматривается в качестве фактора, детерминирующего развитие профессиональных деструкций личности. Проверка данного положения выполнена путем корреляционного анализа взаимосвязи симптомов профессионального психического выгорания и стилей педагогической деятельности испытуемых, по формуле К. Пирсона.

Исследование показало, что различия в представленности стилей педагогической деятельности в группах испытуемых невелики. Поэтому корреляционному анализу подверглись данные по всей выборке испытуемых. Результаты корреляционного анализа представлены в таблице.

Обнаружена прямая значимая связь между общим уровнем профессионального психического выгорания и ЭМС (r = 0,267, р < 0,05). Это можно объяснить тем, что педагог активно и много работает, уделяя большее количество своего времени учебному процессу, тщательно планирует свою деятельность,

1 Маркова А. К. Психология труда учителя: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

Таблица

Результаты корреляционного анализа взаимосвязи стиля педагогической деятельности и симптомов профессиональных деструкций

Стили педагогической деятельности Симптомы профессиональных деструкций Коэффициент корреляции Уровень значимости

Эмоционально-методичный стиль Общий уровень профессионального выгорания 0,267 р < 0,05

Симптом загнанности в клетку 0,299 р < 0,05

Редукция профессиональных обязанностей 0,208 р < 0,05

Эмоциональная отстраненность 0,277 р < 0,05

Эмоционально-импровизационный стиль Общий уровень профессионального выгорания 0,216 р < 0,05

Неудовлетворенность собой 0,264 р < 0,05

Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование 0,286 р < 0,05

Рассуждающе-методичный стиль Общий уровень профессионального выгорания -0,259 р < 0,05

Рассуждающе-импровизационный стиль Общий уровень профессионального выгорания -0,224 р < 0,05

прорабатывая разнообразный учебный материал. Такой педагог не позволяет себе расслабиться не только в школе, но и дома, его характеризует повышенная требовательность к себе и другим. Кроме того, высокая чувствительность и эмоциональность не позволяют ему адекватно реагировать на неудачи. Следовательно, педагоги с преобладанием данного стиля являются группой риска в плане формирования и развития синдрома профессионального выгорания.

Наиболее характерными симптомами профессионального психического выгорания при ЭМС являются симптом загнанности в клетку (г = 0,299, р < 0,05), редукция профессиональных обязанностей (г = 0,208, p < 0,05) и эмоциональная отстраненность (г = 0,277,р < 0,05).

Существует прямая значимая связь между профессиональным выгоранием и ЭИС (г = 0,216, р < 0,05). Это обусловлено тем, что учителя с подобным стилем педагогической деятельности эмоциональны, чувствительны, часто переживают тревогу и депрессию, восприимчивы к изменениям показателей внешней среды, зависимы от ситуации. Кроме того, для таких учителей характерны высокая оперативность и темп работы, использование разнообразных методов обучения, а следовательно, достаточно высокое психическое напряжение в их профессиональной деятельности,

ведущее, согласно результатам исследования, к формированию и развитию выгорания.

Для представителей ЭИС наиболее характерны следующие симптомы выгорания: неудовлетворенность собой (г = 0,264, р < 0,05) и неадекватное избирательное эмоциональное реагирование (г = 0,286,р < 0,05).

Обнаружена отрицательная значимая корреляция между общим уровнем профессионального выгорания педагогов и РИС (г = -0,259, р < 0,05), а также между уровнем выгорания и РМС (г = -0,224, р < 0,05).

По сравнению с учителями «эмоциональных стилей» педагоги с РИС меньше ориентируются на поиск новых форм и методов обучения, темп работы на уроке у них невысок. Они нечасто прибегают к новым для себя методам работы, на подготовку к занятиям тратят меньше времени, чем учителя с «эмоциональными стилями» педагогической деятельности, не расходуют свои силы понапрасну и увеличивают темп работы только по мере необходимо сти.

Педагоги с РМС ориентируются на такие результаты, которые позволяют строго планировать весь образовательный процесс. Более обоснованно проявляют консервативность в применении методик в повседневной педагогической деятельности. Для них характерна высокая методичность в работе: систематичность в закреплении и повторении

пройденного учебного материала, стандартные формы контроля знаний и применяемых методов обучения и воспитания, предпочтение репродуктивной, нежели творческой деятельности обучающихся.

Исследование показало, что риск формирования и развития синдрома профессионального выгорания у таких педагогов невелик.

Отметим, что значимые корреляционные связи между «рассуждающими стилями» и симптомами профессионального выгорания отсутствуют. Высокая методичность, стандартный набор используемых методик, привычные стереотипы преподавания предмета, т. е. определенный консерватизм в профессиональной деятельности имеет для педагогов в данном случае положительное значение и тормозят развитие у них симптомов профессионального выгорания.

Следующим шагом нашего исследования было изучение взаимосвязи стилей педагогической деятельности со стажем работы. И здесь мы обнаружили прямо противоположную картину, а именно отсутствие значимой корреляции «эмоциональных стилей» со стажем педагогической деятельности и прямые значимые взаимосвязи стажа работы с «рассуждающими стилями»: РИС (г = 0,216, р < 0,05); РМС (г = 0,314, р < 0,05). Следовательно, с ростом стажа педагогической деятельности увеличивается выраженность «рассуждающих стилей». Это говорит о том, что педагоги, для которых характерны данные стили, подвержены риску развития профессиональной деформации личности. Консерватизм в работе, методичность, постоянный репертуар стереотипных действий, стандартность методов обучения, с одной стороны, тормозят развитие выгорания, но, с другой стороны, провоцируют развитие профессиональной деформации.

Выводы

1. Феномены профессионального психического выгорания и профессиональной деформации личности педагогов имеют различную психологическую природу. Однако в системе симптомов и проявлений у разных

категорий педагогических работников они создают общую картину личностно-профессио-нальных деструкций.

2. Профессиональное психическое выгорание у педагогов протекает по невротическому типу, его общий уровень не зависит от стажа работы. Профессиональная деформация протекает по психопатическому типу, при этом ключевую роль в ее развитии играет именно стаж педагогической деятельности.

3. Педагоги общеобразовательных учреждений демонстрируют наибольшую степень выраженности общего уровня профессионального психического выгорания. Признаки профессионального выгорания личности педагогов наблюдаются в мотивационной, поведенческой и эмоциональной сферах, в отношении к себе и к собственному социальному окружению. С увеличением стажа педагогической деятельности эти признаки становятся у школьных педагогов устойчивыми и относительно постоянными. Данная категория педагогов требует повышенного внимания и комплексной медико-психологической поддержки.

4. Творческий характер педагогической деятельности, работа со специфическим контингентом учащихся, продвижение по службе и карьерный рост препятствуют развитию профессиональных деструкций личности педагогов.

5. Прогрессирующее с течением времени профессиональное психическое выгорание приводит к регрессу профессионального развития и, как следствие, к постепенной утрате педагогической квалификации, негативным образом отражаясь на выполнении служебных обязанностей педагога. Однако в ряде случаев профессиональная деформация личности педагога может иметь положительный характер. Методичность в работе, привычные стереотипы преподавания предмета и общения с объектами своего труда приводят к «сращиванию» личности и профессии, формируют профессионально важные качества и индивидуальный стиль педагогической деятельности. Однако чрезмерное развитие данных качеств деформирует личность педагога, приводит к развитию конфликтов, снижает продуктивность профессиональной деятельности.

6. Индивидуальный стиль педагогической деятельности является фактором, детерминирующим развитие профессиональных де-струкций личности. При этом педагоги с «эмоциональными стилями» (ЭМС и ЭИС) наиболее подвержены возникновению и развитию профессионального психического выгорания. Педагоги с «рассуждающими стилями» (РМС и РИС) являются группой риска в плане развития профессиональных деформаций личности.

Заключение

Системно-психологический анализ лич-ностно-профессиональных деструкций педагогических работников показал наличие в их структуре симптомов профессионального психического выгорания и профессиональной деформации личности. Их проявления и выраженность различны и во многом зависят

от специфики педагогической деятельности. Наибольшее количество симптомов профессиональных деструкций с высокой степенью выраженности обнаружено у педагогов общеобразовательных школ. Результаты исследования показали необходимость организации специальной комплексной медико-психологической поддержки педагогов для профилактики профессиональных деструкций личности и их негативных последствий.

Установлена взаимосвязь профессиональных деструкций со стажем работы и индивидуальным стилем педагогической деятельности.

Знание указанных феноменов, их учет в практике педагогической работы может помочь профессионалу предотвратить развитие психической напряженности, стрессовых и депрессивных состояний, снизить риск личностных деформаций, сохранить продуктивность профессиональной деятельности.

Литература

1. Дружилов С. А. Профессиональное благополучие человека и психологические аспекты профессиональной адаптации и профессиональных деструкций // Современные научные исследования и инновации. 2016. № 12 (68). С. 1236-1246.

2. Егенисова А. К., Ерубаева А. Р. Профессиональная деформация личности педагога и пути ее преодоления // Colloquium-journal. 2019. № 7-5 (31). С. 37-40.

3. Захарова Л. Н., Саралиева З. Х.-М., Леонова И. С. Усталость как показатель социально-психологического возраста персонала // Системная психология и социология. 2019. № 2 (30). С. 36-52. DOI: 10.25688/2223-6872.2019.30.2.04

4. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Психология профессиональных деструкций: учеб. пособие. М.: Академический Проект, 2020. 240 с.

5. Королёва А. В. Теоретический анализ причин возникновения эмоционального выгорания и ад-диктивизации представителей социальных профессий // Гаудеамус: психолого-педагогический журнал. 2019. Т. 18. № 2 (40). С. 13-17.

6. Круглова Е. А., Попель Н. В., Раскумандрина М. Е. Особенности профессионального психического выгорания у государственных служащих и педагогов // Вестник Ивановского государственного университета. Серия: Естественные, общественные науки. 2017. № 1. С. 21-25.

7. Ласкин А. А., Подвойский В. П. Педагогические и психологические условия преодоления профессиональных деструкций у педагогов: личностно-ориентированный подход // Образование. Наука. Научные кадры. 2019. № 4. С. 210-215.

8. Львова С. В. Профессиональная мотивация педагогов образовательного учреждения // Системная психология и социология. 2015. № 3 (15). С. 54-62.

9. Молчанова Л. Н., Старкова Е. Е. Трансформация состояния психического выгорания в личностные свойства как проявление профессиональной деформации представителей профессий помогающего типа // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. 2013. Т. 19. № 3. С. 40-44.

10. Обозов Н. Н., Полежаева О. Д. Принципы системного подхода в психологии как основного инструмента познания психики в концепции Б. Ф. Ломова // Фундаментальные и прикладные

исследования современной психологии. Результаты и перспективы развития: сб. статей. М.: ИП РАН, 2017. С. 289-295.

11. Ольховская Е. Б. Профессиональное здоровье педагогов: проблемы, пути оптимизации // Проблемы современного педагогического образования. 2017. № 54-7. С. 70-76.

12. Перепёлкина Н. А. Профессиональное выгорание педагога как препятствие на пути к профессиональной самореализации // Гуманитарный научный журнал. 2017. № 1. С. 38-42.

13. Петраш Е. А. Историко-перспективный анализ системного подхода в психологии // Коллекция гуманитарных исследований. 2017. № 2 (5). С. 58-69.

14. Поварёнков Ю. П. Системогенетический анализ профессионального развития личности // Институт психологии российской академии наук. Организационная психология и психология труда. 2017. Т. 2. № 4. С. 4-39.

15. Рыжов Б. Н. Системная психология: монография. 2-е изд. М.: Т8 Издательские Технологии, 2017. 356 с.

16. Самохвал В. Г. Проблемы возникновения профессиональной деструкции и профессионального выгорания // Территория науки. 2016. № 4. С. 20-23.

17. Benkova K., Yavor Georgiev Y., Vlaeva N., Kolev G., Peeva K. G. Supervision of professional burnout of social workers in Bulgaria // 4-th International multidisciplinary scientific conference on social sciences and arts SGEM 2017. Conference proceedings. 2017. Book 3. Vol. 3. P. 751-758. DOI: 10.5593/ sgemsocial2017/33/S12.098

18. Bezliudnyi O., Kravchenko O., Maksymchuk B., Mishchenko M., Maksymchuk I. Psycho-correction of burnout syndrome in sports educators // Journal of Physical Education and Sport. 2019. Vol. 19. № 3. P. 1585-1590.

19. Boeckelmann I., Darius S., Zavgorodnii I. V., Zavgorodnia N. I., Kapustnik W. A., Tymbota M. O.

Socio-psychological aspects of forming emotional burnout among high school teachers // New Armenian Medical Journal. 2017. Vol. 11. № 2. P. 63-71.

20. Galustyan O. V., Berezhnaya I. F., Beloshitsky A. V. Professional and career development of teachers // Sodobna Pedagogika. 2017. Vol. 68. № 4 (134). P. 158-172.

21. Martynova N. A., Eliseeva K. A. Terminological peculiarities of the professional deformation // Modern Research and Development. 2018. № 10 (27). P. 976-977.

22. Masych V. V. Systemic and synergetic approaches to the problem of formation productive and creative competence of future specialists // News of Science and Education. 2017. № 3 (51). P. 031-037.

23. Nagymzhanova K. M., Aykenova R. A., Baikhozhaeva B. U., Suguralieva A. M., Vlasova N. V. Professional factors of the occurrence of emotional burnout syndrome // Journal of Intellectual Disability — Diagnosis and Treatment. 2020. Vol. 8. № 1. P. 41-51. DOI: 10.6000/2292-2598.2020.08.01.6

24. Osipova I. S., Nikishov S. N., Rakitskaya H. V. Psychological support of teachers with burnout syndrome // Journal of Pharmaceutical Sciences and Research. 2018. Vol. 10. № 12. P. 3257-3260.

25. Polyakova O. B. Features of the image of social workers with professional deformations // Contemporary Problems of Social Work. 2019. Vol. 5. № 4 (20). P. 147-153. DOI: 10.17922/2412-5466-2019-5-4-147-153

26. Polyakova O. B., Petrova E. A., Mironova O. I. Features of subjective well-being of leaders with professional deformations (burnout) // The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences EpSBS. Irkutsk: Irkutsk National Research Technical University, 2018. P. 958-965. DOI: 10.15405/ epsbs.2018.12.117

27. Rukina M. V. Teachers psycho-emotional burnout as a problem: approaches, perspectives // The Strategies of Modern Science Development. proceedings of the XVI International scientific-practical conference. North Charleston, USA, October 24-25, 2018. North Charleston: CreateSpace, 2018. P. 65-70.

28. Zakharova L. M., Maidankina N. Yu., Kagui N. V. Professional health as a condition of teachers' potential development // Modern Journal of Language Teaching Methods. 2018. Т. 8. № 12. С. 870-876.

References

1. Druzhilov S. A. ProfessionaTnoe blagopoluchie cheloveka i psixologicheskie aspekty' profession-aFnoj adaptacii i professionalnyx destrukcij [Professional well-being of a person and psychological aspects of professional adaptation and professional destructions] // Sovremenny'e nauchnye issledovaniya i innovacii [Modern research and innovation]. 2016. № 12 (68). P. 1236-1246.

2. Egenisova A. K., Erubaeva A. R. ProfessionaTnaya deformaciya lichnosti pedagoga i puti ee preo-doleniya [Professional personality deformation teacher and ways to overcome it] // Colloquium-journal. 2019. № 7-5 (31). P. 37-40.

3. Zaharova L. N., Saralieva Z. X.-M., Leonova I. S. Ustalost' kak pokazateF social'no-psixolo-gicheskogo vozrasta personala [Fatigue as an indicator of socio-psychological age of personnel] // Sistemnaya psixologiya i sociologiya [Systems Psychology and Sociology]. 2019. № 2 (30). P. 36-52. DOI: 10.25688/22236872.2019.30.2.04

4. Zeer E\ F., Sy'manyuk E\ E'. Psixologiya professional'ny'x destrukcij: uchebnoe posobie [Psychology of Professional Destruction: tutorial]. M.: Akademicheskij Proekt, 2020. 240 p.

5. Korolyova A. V. Teoreticheskij analiz prichin vozniknoveniya e'mocional'nogo vy'goraniya i addik-tivizacii predstavitelej social'ny'x professij [Theoretical analysis of the causes of emotional burnout and ad-dictionalization of representatives of social professions] // Gaudeamus: psixologo-pedagogicheskij zhurnal [Psychological and pedagogical journal Gaudeamus]. 2019. T. 18. № 2 (40). P. 13-17.

6. Kruglova E. A., Popel' N. V., Raskumandrina M. E. Osobennosti professionaFnogo psixichesko-go vy'goraniya u gosudarstvenny'x sluzhashhix i pedagogov [Features professional mental burnout in public servants and teachers] // Vestnik Ivanovskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Estestvenny'e, obshhest-venny'e nauki [Bulletin of Ivanovo State University. Series: Natural, social sciences]. 2017. № 1. P. 21-25.

7. Laskin A. A., Podvojskij V. P. Pedagogicheskie i psixologicheskie usloviya preodoleniya professional'ny'x destrukcij u pedagogov: lichnostno-orientirovanny'j podxod [Pedagogical and psychological conditions Overcoming Professional Destruction in Teachers: Personal oriented approach] // Obrazovanie. Nauka. Nauchny'e kadry' [Education. Science. Scientific personnel]. 2019. № 4. P. 210-215.

8. L'vova S. V. ProfessionaTnaya motivaciya pedagogov obrazovatel'nogo uchrezhdeniya [Professional motivation of educators' institutions] // Sistemnaya psihologiya i sociologiya [Systems Psychology and Sociology]. 2015. № 3 (15). P. 54-62.

9. Molchanova L. N., Starkova E. E. Transformaciya sostoyaniya psixicheskogo vy'goraniya v lichno-stny'e svojstva kak proyavlenie professional'noj deformacii predstavitelej professij pomogayushhego tipa [Transforming Mental Health burnout into personal properties as a manifestation of professional deformations of representatives of professions of the assisting type] // Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta im. N. A. Nekrasova. Seriya: Pedagogika. Psixologiya. Social'naya rabota. Yuvenologiya. Sociokinetika [Bulletin Kostroma State University named after N.A. Nekrasov. Series: Pedagogics. Psychology. Social work. Youth studies. Sotsiokinetika]. 2013. T. 19. № 3. P. 40-44.

10. Obozov N. N., Polezhaeva O. D. Principy' sistemnogo podxoda v psixologii kak osnovnogo instrumenta poznaniya psixiki v koncepcii B. F. Lomova [Principles of a systemic approach in psychology as the main tool for knowing the psyche in the concept of B. F. Lomov] // Fundamental'ny'e i prikladny'e issledo-vaniya sovremennoj psixologii. Rezul'taty' i perspektivy' razvitiya: sb. statej. [In the collection: Fundamental and applied studies of modern psychology. Results and development prospects]. M.: IP RAN, 2017. P. 289-295.

11. Ol'xovskaya E. B. Professional'noe zdorov'e pedagogov: problemy', puti optimizacii [Professional health of teachers: problems, ways of optimization] // Problemy' sovremennogo pedagogicheskogo obrazovaniya [Problems of modern pedagogical education]. 2017. № 54-7. 2017. P. 70-76.

12. Perepyolkina N. A. Professional'noe vy'goranie pedagoga kak prepyatstvie na puti k professional'noj samorealizacii [Professional burnout of a teacher as an obstacle to professional self-realization] // Gumanitarny'j nauchny'j zhurnal [Humanitarian scientific journal]. 2017. № 1. P. 38-42.

13. Petrash E. A. Istoriko-perspektivny'j analiz sistemnogo podxoda v psixologii [Historical and Perspective Analysis of the Systemic Approach in Psychology] // Kollekciya gumanitarny'x issledovanij [Collection of Humanitarian Studies]. 2017. № 2 (5). P. 58-69.

14. Povaryonkov Yu. P. Sistemogeneticheskij analiz professional'nogo razvitiya lichnosti [Systemoge-netic analysis of professional personality development] // Institut psixologii rossijskoj akademii nauk. Orga-nizacionnaya psixologiya i psixologiya truda [Institute of Psychology of the Russian Academy of Sciences. Organizational psychology and work psychology]. 2017. T. 2. № 4. P. 4-39.

15. Ry'zhov B. N. Sistemnaya psixologiya: monografiya [Systems Psychology: Monograph]. 2-e izd. M.: T8 Izdatel'skie Texnologii, 2017. 356 p.

16. Samohval V. G. Problemy' vozniknoveniya professional' noj destrukcii i professional' nogo vy'goran-iya [Problems of professional destruction and professional burnout] // Territoriya nauki [Territory of science]. 2016. № 4. P. 20-23.