CC BY
12СИСТЕМНЫЕ РИТМЫ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ И ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЧЕЛОВЕКА
В. А. Зобков, Владимирский государственный университет имени А. Г. и Н. Г. Столетовых,
Владимир
В статье дано определение отношения человека к жизнедеятельности, приводится описание структуры жизнедеятельности, кратко рассматривается сущность воспитания. Выдвигается тезис о том, что важнейшая задача современного воспитания — создать психологические условия для одновременного становления самостоятельности и ответственности ребенка, учащегося за себя, других и за результаты дела. Освоение опыта самостоятельности и эффективной коллективной деятельности должно опираться на такую личностную особенность учащегося (ребенка), как открытость к получению нравственного опыта в общении, деятельности и взаимодействии с окружающими.
Первоначально этот опыт ребенок получает в семье. Здоровая в социально-экономическом плане семья, ее атмосфера, стереотип и уклад ее жизни определяют становление гармоничных отношений к себе, к деятельности, к другим людям, гармоничный путь развития личности. Важность семьи как акмеологического условия по воспитанию обусловлена тем, что в ней ребенок находится в течение значительной части своей жизни. Доброжелательные семейные взаимоотношения позволяют целенаправленно формировать личность, способствуют усвоению системы отношений общества, норм и ценностей общественной жизни, превращению их в мотивы индивидуальной деятельности, приводят к осознанию общественных целей и задач.
Отношение человека к себе рассматривается как сущностная характеристика индивида. Приведена модель генезиса отношения к себе в ранний и дошкольный период развития человека. Дано краткое описание становления отношения к себе на каждом году этого периода возрастного развития. Приводится мысль о том, что отношение к себе связано с формированием человека как индивида (первые семь лет), которое переходит в «Я»-отношение / личность (от 7 до 21-22 лет) и потом — в «^»-отношение / субъект. Показано, что отношение к себе как индивидная, личностная и субъектная форма имеет на этапах онтогенеза человека свою структуру и логику развития и воспитания. Впервые в психологии рассматриваются вопросы, связанные с генезисом потребностного состояния человека, раскрываемого через индивидно-личностные новообразования «хочу», «могу», «надо», учет которых важен в воспитательной работе с детьми и учащейся молодежью.
Ключевые слова: отношение к себе; воспитание; семья; индивид; личность; субъект; жизнедеятельность.
Для цитаты: Зобков В. А. Системные ритмы психического развития и жизнедеятельности человека // Системная психология и социология. 2017. № 4 (24). С. 17-27.
Введение
Система воспитания детей и учащейся молодежи непосредственно связана с формированием звеньев триединства отношения человека к жизнедеятельности — отношения к себе, отношения к деятельности и отношения к другим людям. В настоящее время эта система находится в состоянии кризиса из-за недостаточного обоснования значимости и необходимости каждого звена в триединстве отношения человека к жизнедеятельности в процессе становления социально активного человека. Одна из основных причин кризиса — слабый
учет в воспитательно-педагогическом процессе таких доминирующих качеств на этапах становления отношения к себе, к деятельности и к другим людям, в которых проявляются субъектные качества личности: самостоятельность, инициативность, сознательное и ответственное отношение к жизнедеятельности. Вместе с тем, опираясь на исследования [2; 3; 6; 7; 9; 11], можно утверждать, что внимание к роли личностных качеств в жизнедеятельности человека в современных условиях неизменно возрастает.
Отношение человека к жизнедеятельности
Отношение человека к жизнедеятельности представляет собой системно организованную индивидуально-социальную активность, в которой отражаются содержательно-смысловые характеристики человека, формируемые в сменяющих друг друга видах ведущей деятельности и раскрывающие структуру триединства отношений — отношение к себе, к деятельности и к другим людям. Отношение к себе первоначально закладывается в дошкольном детстве и на этом этапе занимает доминирующую позицию в структурной схеме отношения человека к жизнедеятельности. Однако на последующих этапах возрастного развития доминирующую позицию будут занимать вначале отношение к деятельности, а потом — к другим людям. Триединство отношений следует рассматривать как целостное структурное образование, каждая часть которого приобретает доминирующее значение на разных этапах возрастного развития. При этом многие исследования показывают, что личностное развитие человека идет не только по линии прогресса [2-5; 7; 9; 10]. Оно может замедлиться, иметь тупиковые зоны или вовсе остановиться, регрессировать на порой длительном промежутке времени.
Акмеологическая воспитательная задача семьи состоит в приобщении детей и подростков к ценностям общества, в формировании активной жизненной позиции, сознательного отношения к общественному долгу, к людям. Только здоровая в социально-психологическом плане семья определяет становление гармоничных отношений развивающегося человека к себе, к деятельности, к другим людям, определяет социально активный путь развития личности. В дисгармоничных семьях отношения разрушаются различного рода конфликтами, непониманием друг друга, отсутствием внутрисемейного общения и другими причинами.
Детство часто называют колыбелью неврозов. В. Н. Мясищев писал, что «борьба с неврозами — это область пограничная между педагогикой и медициной» [8: с. 205], где центральное место, на наш взгляд, занимает
психология. И эта область борьбы с неврозами напрямую связана с проблемами внутрисемейного воспитания детей, с внутрисемейной психологией.
Воспитание ребенка в семье от рождения до семи лет закладывает основы отношения к себе как индивиду, формирует индивидное содержание развивающегося человека. Этот возрастной этап развития ребенка следует считать сензитивным периодом по формированию отношения к себе.
Воспитание человека от 7 лет до 21-22 лет в семье и образовательных учреждениях направлено на активное формирование качеств и свойств личности, обеспечивающих учащемуся Я-отношение к деятельности. При этом период активного личностного развития, как правило, охватывает два семилетия: от 6-7 лет до 20-21 года [3]. На фоне возрастающих сведений о себе, знаний, включая профессиональные, рефлексивных свойств происходит оценка и переоценка себя, своих возможностей, выбранной профессии и т. д., формируется Я-отношение как внутреннее содержание личности, определяющее отношение к выполняемой деятельности, к другим людям, а также отношение к себе как сложившейся личности. Таким образом, отношение к себе на данном возрастном этапе, сохраняя индивидные формы отношения, определяется содержательными личностными характеристиками, к которым относится сложившаяся доминирующая мотивация и самооценка, а также соответствующие им качества личности эмоциональной, волевой, интеллектуальной, коммуникативной направленности.
В опубликованной в 2013 году работе «Акмеология саморегуляции учебной деятельности» показано, что на завершающем этапе обучения в вузе самооценка студентов более дифференцирована, позволяя им адекватно оценивать свои возможности в различных реальных ситуациях [2]. При этом значительно повышается их уверенность в оценивании себя, своих возможностей, стабилизируется отношение к учебной деятельности, к другим людям.
После получения диплома об образовании, приступая к выполнению профессиональных обязанностей, молодой человек
проявляет отношение к себе как к субъекту жизнедеятельности, в котором четко проявляется позиция человека по отношению к другим людям и в целом к обществу. Субъект жизнедеятельности — это человек, активно созидающий себя как нравственную личность, находящуюся в постоянном познании, творчески реализующий свой личностный потенциал в жизнедеятельности, активно участвующий в коллективно-созидательном обсуждении и реализации дел.
Можно говорить о том, что субъект жизнедеятельности — это прижизненное социально-индивидуальное образование человека, в котором представлено содержательно-творческое триединство отношений к себе, к деятельности, к другим людям, определяющее вектор и качество развития человека, высокий уровень саморегуляции и достижений в жизнедеятельности.
Человек как субъект жизнедеятельности обладает как побуждающей, направляющей, регулирующей функциями, где в гармоничном сочетании реализуется триада — «хочу», «могу» и «надо», так и функцией развития, творческого преобразования внешних общественных условий своей жизни, а также внутренних психологических качеств и свойств личности, реализуя, таким образом, себя в жизнедеятельности.
Воспитание отношения к себе в раннем и дошкольном возрасте
Отношение к себе как к индивиду активно формируется в первые 7 лет жизни ребенка. Оно занимает доминирующую позицию в развитии, а отношение к деятельности и другим людям — подчиненную. Раннее и дошкольное детство — это наиболее сен-зитивный возрастной период формирования отношения к себе.
Первоначальное представление о себе ребенок получает в период раннего детства, которое можно назвать колыбелью отношения к себе. Плач младенца — это первооснова формирования его отношения к себе, пусть и на бессознательном уровне. Это та форма общения, тот язык, который позволяет ребенку
взаимодействовать с родителями, удовлетворять свои потребности и управлять внешней действительностью.
Отношение к себе как индивидная форма жизнедеятельности человека не есть величина постоянная. Это, скорее всего, величина постоянных наполнений и изменений, что говорит о его динамичности. Плач, улыбка, смех — это проявления отношения малыша к самому себе, а также к нам, к окружающей действительности. В жизни ребенка нет мелочей, это жизнь, полная глубоких и ярких переживаний. И в этой жизни не должна присутствовать злость, раздражение на малыша, сигнализирующие о нашей несправедливости. Любовь рождает в ребенке ощущение защищенности, свободы. Ребенок всегда внимателен к нам и чаще всего подражает нам как внешне, так и внутренне. Поведение взрослых является самым мощным средством воздействия на ребенка, поэтому многие наши устремления, направленные на него, должны начинаться с внутренней работы, способствующей изменению собственного поведения.
Важным моментом для становления отношения к себе в раннем детстве является «этап преодоления гравитации», когда ребенок уже научился стоять прямо и идти вперед (переходный период от одного года к двум годам). Это значительное двигательно-волевое достижение, позволяющее ребенку постигать себя и свои возможности, а также внешний мир, где имеет место взаимодействие между эмоционально-волевыми и двигательно-позна-вательными процессами растущего и развивающегося человека.
Для понимания себя и формирования позитивного отношения к себе на втором году жизни важно приучать ребенка к выполнению физкультурно-оздоровительных упражнений, к пониманию и осмыслению границ поведения. Осмысленность границ поведения ребенка наблюдается к окончанию второго года жизни и более выражено проявляется на третьем году. Основной особенностью осознанности границ поведения и, можно говорить, формирующимся новообразованием ребенка является проявление аккуратности по отношению к себе, к выполняемым действиям, к другим людям — взрослым, детям.
Заложенная у ребенка аккуратность является начальной стадией развития саморегуляции поведения. Отсутствие у ребёнка данного возраста первоначальных форм аккуратности затрудняет в последующем развитие осмысленности границ поведения, мотива-ционно-организационных качеств, к которым относятся дисциплинированность, организованность, ответственность, а также его социализацию.
На третьем году жизни, если в семье доминирует любовь родителей друг к другу и малышу, то усиливается потребность ребёнка в поиске нового, закладываются основы любознательности как интеллектуального новообразования этого этапа возрастного развития, проявляемые в форме любопытства. Любопытство, как правило, ситуативно, интерес быстро возникает и угасает. Для того чтобы ситуативное любопытство перешло в личностную стадию — любознательность, — взрослым, в первую очередь родителям, следует удовлетворять потребность ребенка в поиске нового, вместе с ним эмоционально переживать впечатление от увиденного, названного. Лишь бы в данном случае не было со стороны родителей формальности в переживаниях, которую ребенок чувствует на подсознательном уровне и которая тормозит развитие его любознательности.
Для третьего года жизни малыша характерно активное развитие речемыслительной деятельности. Игрушки, сказки, музыка, познавательные прогулки, игры, в которых имеет место правда жизни, а не притворство и сюсюканье, способствуют стимуляции и в значительной степени развитию головного мозга. На третьем году жизни ребенка активно формируется «чувство Жизни» и «чувство Мысли» (Р. Штайнер). Эти два чувства, актуализируемые «вовремя», способствуют его гармоничному развитию. Конечно, важно учитывать оптимальность, или, иначе, меру двигательной активности ребенка и меру его интеллектуальной загруженности. Перенапряжение в интеллектуальной и сенсомоторной сфере развивающегося малыша, вызываемое современным образом жизни, иногда дает позитивные результаты на небольшом временном отрезке. Но на последующих возрастных этапах оно может замедлить физическое и интеллектуальное развитие.
Четвертый год жизни ребенка, как правило, насыщен подвижными играми в домашних условиях, в ДОУ, игровыми ситуациями в помещении, во дворе, на улице и связан с накоплением им двигательного потенциала, через который он лучше познает себя и свои возможности. В этот же возрастной период в значительной части в процессе игр, общения, трудовых действий закладываются основы нравственного воспитания, базирующегося на понимании ребенком категорий добра и зла. Таким образом он также входит в мир познания себя, отношения к себе и другим людям. Добро и зло — это две взаимосвязанные нравственные категории, они относительны и условны. В самом ребенке изначально заложены эти два нравственных начала. Он приучается понимать добро через те действия и поступки, которые взрослые и сверстники порой расценивают как зло по отношению к ним. С точки зрения ребенка, то, что должно выглядеть как добро, оборачивается для других в определенных случаях злом и приводит к нарушению взаимоотношений, к наказанию, к рассогласованию понимания ребенком отношения к себе и к другим людям. В таких ситуациях родителям следует быть более тактичными в оценке действий и поведения детей, выяснять побудительные причины поступка, действия и приучать их к анализу возможных последствий их действий по отношению к ситуации, к другим людям. Понимание сущности своих поступков и действий на данном возрастном этапе активно влияет на становление нравственных основ развивающегося человека, на отношение к себе как взрослеющему человеку, является также внутренним средством по развитию волевых характеристик ребенка, в частности настойчивости и целеустремленности, решительности, с которыми тесно связана уверенность в своих возможностях.
Пятый год жизни ребенка связан с накоплением интеллектуального потенциала, который пополняется через сюжетно-роле-вые игры, чтение сказок и другой доступной для детского понимания литературы, участие в интеллектуальных играх. Дети пятилетнего возраста — почемучки, для которых всё
в мире интересно. Любознательность ребенка, первоначально проявившись в двух-, трехлетнем возрасте, к пяти годам становится доминирующим побудителем в познании окружающей действительности и самого себя и наряду с воображением выступает его личностным новообразованием. Любознательность как личностное новообразование пятилетнего ребенка, как важная стадия познавательного интереса на объективно-психологическом уровне проявляется как радость познания и стремление расширить свои знания и умения. Можно также говорить о том, что пятилетний возраст — это период детской непосредственной мудрости. Именно детская непосредственность позволяет ребенку выйти из реальной действительности и по-своему взглянуть на себя, на окружающий мир и дать свою непредсказуемую для взрослого мира оценку и суждение о происходящем. В этом случае родителям, взрослым следует быть внимательными и позитивно настроенными к высказываниям и суждениям детей. Такая позиция будет выступать стимулом к дальнейшему интеллектуальному и творческому развитию ребенка. Родителям следует обращать внимание на проявление аккуратности в делах, поступках, которая в структуре мотивацион-но-организационных качеств / черт выступает ведущим образованием.
В возрастном развитии шестилетнего ребенка вновь на доминирующую позицию выходит поведенческо-волевая составляющая его личности. В этот возрастной период происходит активное формирование трудолюбия, организованности, что явится важными качествами /
чертами, влияющими на подготовку к школе, а в последующем — на успешность в обучении. Трудолюбие и организованность активно формируются и в последующем закрепляются как качества / черты личности в процессе занятий шестилетних детей в спортивных секциях, кружках, школах творчества под руководством значимых для них взрослых — опытных специалистов-профессионалов. Важно, чтобы такие занятия ребенок посещал по собственному желанию, с охотой. Если занятия навязаны родителями и у него в течение длительного времени не формируется эмоционально-позитивный отклик на их посещение, то говорить о позитивном влиянии именно этих занятий на формирование трудолюбия и организованности не приходится.
Таким образом, нечетные годы жизни ребенка могут быть соотнесены с этапами преобладающего накопления когнитивно-интеллектуального потенциала, а четные — с дви-гательно-волевого. Это позволяет построить системную модель-цепочку психического развития, в которой ритмически следуют друг за другом этапы доминирования когнитивно-интеллектуального и поведенческо-волевого развития. Эмоциональная составляющая психического развития выступает в данном случае своеобразным мотивационным «костром», активизирует когнитивно-интеллектуальные и поведенческо-волевые составляющие развития ребёнка, вызывает и поддерживает у него определённое аффективное состояние, облегчающее или затрудняющее принятие им других психологических влияний, побуждает к постоянному накоплению названных потенциалов личности ребёнка (см. рис. 1).
Рис. 1. Системная модель-цепочка развития когнитивно-интеллектуального и поведенческо-волевого потенциалов личности ребенка на первом семилетии:
1 — когнитивно-интеллектуальный потенциал личности ребенка;
2 — поведенческо-волевой потенциал личности ребенка;
3 — эмоциональная составляющая психического развития ребенка
Когнитивно-интеллектуальный, поведен-ческо-волевой и эмоциональный потенциалы ребенка, формируясь, наполняются в дальнейшей жизнедеятельности новым содержанием и проявляются в жизни развивающегося человека через мотивацию и самооценку, совокупность качеств личности человека через посредство реализации потребностного состояния, предметом которого выступают потребности, указывающие на мотивацион-ную направленность развития ребенка в форме «хочу», «могу» и «надо».
Воспитание «хочу», могу», «надо» как характеристик отношения к себе
«Хочу», «могу» и «надо» как потребност-но-мотивационные характеристики человека раскрывают его мотивационную направленность, имеют свою логику развития и проявления на этапах возрастного развития. На первом, семилетнем этапе психического развития ребенка активно формируются и проявляются «хочу» и «могу». Потребностное состояние, связанное с достижением неосознанного «хочу», способного создать удовлетворенность ребенка собой, достигнутым результатом, проявляется, как правило, в возрасте от рождения до трех - трех с половиной лет.
«Могу» ребенка дошкольного возраста начинает ярко проявляться с трех - трех с половиной лет до семи лет. Оно («могу») формируется в играх и на занятиях, организуемых им самим, где он может спокойно и увлеченно играть и манипулировать теми предметами, которые находятся рядом и заполняют его пространство. Подобные игры и занятия закладывают первоосновы самостоятельности ребенка как одного из важных качеств / черт интеллектуально-волевого компонента его личности. «Могу» указывает также на проявление творческих способностей ребенка. Как отмечалось ранее, на данном этапе возрастного развития следует обращать внимание на формирование аккуратности как первоосновы мотивационно-организа-ционного компонента личности человека.
При поступлении ребенка в школу, а это шесть-семь лет, его жизнь начинает подчиняться
социально заданным условиям. Наступает период возрастного развития, в котором впервые обозначается социальное «надо», характеризующее собой начало личностного развития. Надо выполнять домашние задания, надо отвечать на вопросы учителя с места или у доски и еще многое надо, чтобы хорошо учиться и быть успешным человеком.
На школьном этапе обучения, особенно в начальной его фазе, важно, чтобы социально значимое «надо» соотносилось с «могу» ребенка. Его «надо» и «могу» проходят сложный путь становления в период обучения в начальной школе. Для родителей важно учитывать соотнесение «надо» и «хочу» для ребенка как непосредственных проявлений его интеллектуальных и волевых качеств черт и правильно реагировать на потребностное состояние, связанное с проявлением «хочу». «Хочу» в данном случае говорит о том, что он интеллектуально и эмоционально перегружен и для восстановления его внутреннего потенциала ему необходимо какое-то время побыть в том состоянии, которое соотносится с его потребностью в отдыхе.
К окончанию первого этапа школьного обучения (3-4 класс) важно создать для ребенка объективные и субъективные условия, чтобы «могу» и «надо» сформировали первоначальное «хочу» в выборе профессии [3]. Сензитивным периодом по становлению «хочу» в выборе профессии приходится на стык перехода от младшего школьного к младшему подростковому возрасту (10,511 лет). На данном возрастном этапе первоначальное «хочу» в выборе профессии в сочетании с «могу» и «надо» активно формируют перспективные линии развития Я-личности и Я-профессионала. Потребностное состояние, связанное с желанием овладеть в будущем определенной профессией, формирует первоначальную перспективную цель — определиться, кем быть в будущей взрослой жизни. Перспективная цель непосредственно связана с интересом к конкретной профессии, знаниями о ней, с получением объективно-субъективных требований к личности профессионала, которые начинают управлять поведением и деятельностью развивающегося человека во время учебы. Потребностное
состояние, связанное в данный возрастной период с профессиональными переживаниями «хочу», указывает на то, что будущая «профессиональная» потребность ребенка «встречается» с будущим предметом потребности, способным удовлетворять ее. В данном случае перспективное целепола-гание способно направлять и регулировать учебную деятельность школьника, его поведение. «Встреча» потребности с ее будущим предметом является условием образования внутренней установки на продуктивность учебной деятельности, на определенный вид специальных занятий, на овладение будущей деятельностью. Таким образом, потребность в форме перспективных линий профессионального и личностного развития школьника опредмечивается [4] и дает позитивный импульс для саморазвития, самосовершенствования.
Младшие школьники, сформировавшие перспективные линии профессионального и личностного развития, будут в дальнейшем обладать более развитыми свойствами и качествами личности, обеспечивающими в дальнейшем социально-адекватное отношение к деятельности. Результаты исследования указывают на то, что этот возрастной период детства можно считать сензитивным периодом для формирования мотивационно-потребностной сферы [3].
Возрастной период, связанный с обучением ребёнка в 3-4 классах, сензитивен не только для формирования перспективных линий профессионального развития, но он выступает значимым периодом для становления устойчивых черт характера, определяющих поведение человека в будущем. Это период начала активного развития самооценки учащегося как внутреннего регулятора поведения и деятельности, активного развития коммуникативных способностей. На развитие коммуникативных способностей значительное влияние оказывают виды деятельности, вынесенные за рамки обязательной учебной деятельности: занятия в художественных, спортивных и других школах. Приходится сожалеть о том, что до настоящего времени в школах не нашлось замены пионерским и комсомольским организациям, где
не только развивались коммуникативные способности учащихся, но проходило активное становление личности учащегося, формирование его жизненной позиции.
Коммуникативные способности учащегося позволяют ему по-деловому строить беседу, общение, позволяют ему осмысливать ситуацию, контролировать свой эмоционально-волевой потенциал и чувствовать собеседника, что способствует развитию наблюдательности, сопереживанию и других качеств личности (например, выдержки, самообладания), задействованных в деловом общении.
Совместная учебная деятельность и активное общение ребенка в школе и вне ее с другими людьми выступает основанием и движущей силой развития его личности. На продуктивность учебной деятельности в младшем школьном возрасте оказывают существенное влияние мотивационно-орга-низационные качества личности учащегося: в первом-втором классах — дисциплинированность и аккуратность, в третьем — организованность, в четвертом — ответственность [3]. При этом начало формирования названных качеств относится к дошкольному возрасту.
Эти мотивационно-организационные качества являются важными критериями для прогноза успешности учебной деятельности. Они отражают мотивационно-организацион-ную направленность учащихся, показывают опредмеченность выполняемой деятельности и закладывают основу жизненной активности и морально-нравственных принципов. Именно процесс опредмечивания деятельности обуславливает активное проявление «надо», в котором есть убежденность, направленность и последовательность действий, сосредоточенность, самостоятельность.
Потребностное профессиональное состояние, связанное с утверждением «хочу быть профессионалом в такой-то социальной сфере», свойственно не всем учащимся младшего школьного возраста. Подобное состояние характерно лишь для 3-5 % детей дошкольного возраста и 10-20 % детей младшего школьного возраста, обучающихся в 3-4 классах [3].
Отсутствие первоначальных линий профессионального и личностного развития
делает личность школьника переходного периода от младшего школьного к подростковому возрасту, а также на этапе подросткового возраста беззащитной от внешних влияний социальной среды, делает ее (личность) более восприимчивой к воздействиям социума, формируя определенного рода зависимости, исходящие от социальной среды.
Постепенный переход потребностно-го состояния ребенка от первоначального «хочу» (от рождения до 3-3,5 лет) к «могу» и «надо» ограничивается 10,5-11 годами.
Анализ жизнедеятельности ребенка и периодов смены доминант его потребностно-го состояния от «хочу» к «могу» и «надо» позволяет выделить две закономерности. Первая заключается в том, что субъективные переживания ребенка, связанные с реализацией принципов «хочу», «могу» и «надо», сменяют друг друга примерно через каждые три - три с половиной года, наполняя предшествующее потребностное состояние новым содержанием, в котором отражены не только непосредственные потребности личности развивающегося человека, но и социально значимые потребности. Другая закономерность состоит в том, что потребностное состояние, связанное с реализацией на первом возрастном этапе принципов «хочу», «могу» и «надо» и занимающее во временном пространстве отрезок в 10,5-11 лет, повторяется на подростково-юношеском этапе возрастного развития, наполняясь новым личностным содержанием.
Подростковый возраст — это период активного формирования самооценки школьника [1; 3]. Самооценка есть внутренний регулятор поведения и деятельности, от адекватности которой зависят успехи в учебной деятельности и в жизнедеятельности в целом. В самооценке ярко представлены этапные и перспективные ориентиры развития человека, эмоциональный компонент в форме переживаний уверенности и сомнений в достижении целей жизнедеятельности, а также оценка достигнутого результата. По уровню выраженности этапного и перспективного це-леполагания, переживаний уверенности в достижении запланированных целей действия и деятельности можно до получения итоговых
результатов действия и деятельности диагностировать как успех / неуспех подростка, его самооценку, так и мобилизационную готовность к действию, мотивацию деятельности. Известно, что мотивация и самооценка имеют между собой тесную взаимосвязь [7].
«Хочу» профессиональное, исходящее от подростка, выступает сильным побудителем в саморазвитии, самосовершенствовании, в овладении учащимся знаниями, умениями, навыками учебной деятельности.
Потребностное состояние, связанное с «хочу», сохраняет свою актуальность до обучения в 9-10 классах общеобразовательной школы, однако примерно с 14-летнего возраста уступает доминирующее влияние потребностному состоянию, исходящему от «могу» подростка-школьника.
Могу овладеть всей суммой знаний, сформировать совокупность качеств личности, необходимых для реализации себя в жизнедеятельности, быть достойным гражданином своего отечества, является насущным мотивом для учащихся 14-17-летнего возраста. В основе этого мотива лежит потребность в саморазвитии, в самосовершенствовании. На данном этапе возрастного развития активно формируется мировоззрение молодого человека.
По окончании обучения в общеобразовательной школе и с поступлением в учебное заведение, связанное с получением профессионального образования, наступает новый этап личностного развития, на котором доминирующую побуждающую функцию к получению знаний и овладению умениями и навыками вновь начинает выполнять потребность, предметом которой выступает принцип «надо». Однако потребностное состояние, связанное с ним, занимая доминирующую позицию в триединстве «хочу», «могу» и «надо», испытывает на себе сильное влияние, исходящее от потребностей, связанных с «хочу» и «могу». Эффективных и стабильных результатов в учебной деятельности, как правило, добиваются те учащиеся, у которых триединство «хочу», «могу» и «надо» сбалансировано, при незначительном влиянии потребностного состояния «надо».
Если воздействия, исходящие от потребностей «хочу» и «могу», превышают 35-процентный уровень, а состояние «надо» неярко выражено по стопроцентной самооценочной шкале, то процесс учебной деятельности в учебном профессиональном заведении имеет черты неустойчивости, сниженной эффективности.
Этап личностного развития, связанного с реализацией потребностного состояния «надо», заканчивается к 21-22 годам, когда обучающийся в учебном заведении получает диплом бакалавра.
С момента получения диплома о профессиональном образовании у дипломированного специалиста начинается новый этап жизнедеятельности, который мы обозначили как этап субъектного развития. На этапе субъектного развития, когда личность реализует свой потенциал и, постоянно находясь в творческом саморазвитии, потребностное состояние, исходящее от принципов «надо», «могу» и «хочу», находится, как правило, под доминирующим влиянием «надо». Эффективных и стабильных результатов в деятельности достигает тот субъект жизнедеятельности, у которого потребность, связанная с «надо», находится на уровне выраженности 57-75 % по стопроцентной самооценочной шкале.
Заключение
Жизнь — это сложный процесс формирования себя как индивида, личности, субъекта, это процесс по формированию и реализации
отношения к себе, к деятельности (делу), к другим людям.
Первые семь лет жизни ребенка связаны с активным формированием отношения к себе. На последующих этапах психического, возрастного развития отношение к себе как индивидная форма существования человека к жизнедеятельности уступает доминирующую позицию в структурной организации жизнедеятельности вначале отношению к деятельности, а потом — отношению к другим людям.
Нечетные годы жизни дошкольника по преимуществу связаны с когнитивно-интеллектуальным накоплением, а четные — с накоплением двигательно-волевого потенциала человека. При этом эмоциональная составляющая психического развития пронизывает когнитивно-интеллектуальный и пове-денческо-волевой компоненты (потенциалы) личности ребенка.
Отношение к себе является одной из важнейших детерминант триединства отношения человека к жизнедеятельности. Получая начало своего развития в раннем и дошкольном детстве, занимая доминирующую позицию в структуре триединства отношений, отношение к себе обозначает свою четкую позицию при становлении человека как личности и как субъекта жизнедеятельности.
Логика формирования важных характерологических и личностных составляющих, проявляющихся в принципах «хочу», «могу» и «надо», оказывает существенное влияние на продуктивность жизнедеятельности человека.
Литература
1. Валявко С. М., Жокина П. А. Современные исследования проблемы самооценки в зарубежной психологии // Системная психология и социология. 2016. № 4 (20). С. 13-21
2. Зобков А. В. Акмеология саморегуляции учебной деятельности. Владимир; СПб.: ВлГУ, 2013. 320 с.
3. Зобков В. А. Психология отношения человека к деятельности: теория и практика. Владимир: Транзит-Икс, 2016. 251 с.
4. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 304 с.
5. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 444 с.
6. Львова С. В., Неделькович Е. Г. Влияние семьи на формирование у детей дошкольного возраста нравственных и эстетических чувств // Системная психология и социология. 2013. № 7 (I). С. 59-64.
7. Мухина В. С. Личность: Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты). 2-е изд., испр. и доп. М.: Прометей, 2010. 1088 с.
8. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, 1960. 427 с.
9. Рыжов Б. Н., Чибискова О. В. Возможности развития когнитивных способностей старшеклассников при профильном обучении // Системная психология и социология. 2012. № 6 (II). С. 59-65.
10. Холодова Н. Б., Рыгжов Б. Н., Жаворонкова Л. А. Состояние высших психических функций у участников ликвидации последствий аварии на Чернобыльской АЭС // Журнал неврологии и психиатрии им. C. C. Корсакова. 2005. Т. 105. № 10. С. 57-58.
11. Carol S. Dweck self-theories: their role in motivation, personality, and development. London & NY: Routledge, 2016. 195 p.
SYSTEM RHYTHMS OF MENTAL DEVELOPMENT AND LIFE ACTIVITY IN A HUMAN
V. A. Zobkov, Vladimir State University, Vladimir
The goal of this article is to define a human's attitudes to his life activity revealing the life activity structure and giving a brief description of the nature of a human's education. It is argued that the most important task of the present day education is to create psychological conditions for the simultaneous development person's autonomy and responsibility for himself and others during his growing up in a lifetime. Developing skills for getting autonomy experience and effective collective activity experience should be based on a special child's (or student's) peculiarity such as openness to exploring new moral experience in communication and other activity.
It is believed that initially this kind of experience a child receives in his family. If the family is healthy in terms of socio-economic positions along with its good atmosphere and a lifestyle there is a high probability of a harmonious way for a child' s development in all areas of his life in respect of itself, with regard to others. The importance of the family as the basic acmeological condition in matters of child education is definitely high because parents directly influence their children for a considerable portion of their lives. Friendly family relations and attitudes provide a targeted development of their children capable to learn a system of society relations, its norms and values, turning them into a system of personal motives within their individual activities, that is in the long run leads to a child's awareness of public goals and tasks.
A person's attitude to himself is considered to be an important and essential characteristic. The author gives a model of the genesis of a person's attitude to himself during his early age (a toddler) and a preschool period together with the psychological description of what is going on every stage of his development. There is an idea that person's attitude has strong connection with his development as an individual (it lasts during his first seven years), and then it turns to a «Self»-attitude/ personality (a period starting from 7 years up to 21-22 years of old) and then — it goes to «Self»-attitude/ subject. It is shown that all these three forms of attitudes to oneself — at the level of individual, personality and subject — has its own structure and special logic of its development on the stages of a human ontogeny. That is for the first time in psychology when special attention is paid to the problem of the genesis of a person's needs revealing on his individual and personalized level through some new psychological formations such as «I want to», «I can» and «I have to», and that is important in view of children's and students' education at all age-levels.
Keywords: attitude to oneself; upbringing; family; individual; personality; subject; life activity.
For citation: Zobkov V. A. System rhythms of person's mental development and life activity // Systems psychology and sociology. 2017. № 4 (24). P. 17-27.
References
1. Valyavko S. M., Zhokina P. A. Modern research of the problem of self-esteem in foreign psychology // Systems psychology and sociology. 2016. № 4 (20). P. 13-21.
2. Zobkov A. V. Psychology of self-regulation of learning activities. Vladimir-Saint-Petersburg: Vladimir State University, 2013. 320 p.
3. Zobkov V. A. The psychology of man's relationship to activities: theory and practice. Vladimir: Transit-IKS, 2016. 251 p.
4. Leontiev A. N. Activity. Consciousness. Personality. Moscow: Politizdat, 1975. 304 p.
5. Lomov B. F. Methodological and theoretical problems of psychology. M.: Nauka, 1984. 444 p.
6. Lvova S. V., Nedelkovich E. G. The influence of the family on the formation of moral and aesthetic feelings in preschool children // Systems psychology and sociology. 2013. № 7 (I). P. 59-64.
7. Mukhina V. S. Personality: myths and reality (Alternative view, systemic approach, innovative aspects). 2nd ed., revised and updated. M.: Prometheus, 2010. 1088 p.
8. Myasischev V. N. Personality and neuroses. L.: LSU, 1960. 427 p.
9. Ryzhov B. N., Chibiskova О. V. Opportunities for the development of students' cognitive abilities in specialized training // Systems psychology and sociology. 2012. № 6 (II). P. 59-65.
10. Kholodova N. B., Ryzhov B. N., Zhavoronkova L. A. The state of higher mental functions in liquidators of consequences of the accident at the Chernobyl nuclear power plant // Journal of neurology and psychiatry by C. C. Korsakov. 2005. T. 105. № 10. P. 57-58.
11. Carol S. Dweck self-theories: their role in motivation, personality, and development. London & NY: Routledge, 2016. 195 p.
