CC BY
60
ловиях. Ответы студентов IV курса свидетельствуют о сформированное™ компетенций, связанных с эффективным обучением, формированием навыков самообразования, работой в команде, необходимых для выбора своей дальнейшей профессиональной деятельности. Преподаватели в целом оценили сформированность общих компетенций у студентов IV курса выше, чем у студентов I курса.
Полученные результаты свидетельствуют о важности формирования и осознания значимости студентами-бакалаврами общих компетенций в профессиональной деятельности экономиста, подчеркивают актуальность исследования. При этом требует совершенствования содержание подготовки бакалавров экономики, освоение преподавателями новых технологий, методов обучения и оценивания (введение системы ЕСТБ); оценки сформированности общих компетенций с помощью ситуационных задач, тестов, анкетирования, групповых дискуссий.
Примечания
1. Абульханова-Славская К. А. Личностная регуляция времени // Психология личности в социалистическом обществе: личность и ее жизненный путь. М.: Наука, 1990.
2. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высш. шк., 1991.
УДК 378.83-021.412
А. И. Орлов
СИСТЕМНО-СИНЕРГЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
Профессиональная компетентность рассмотрена как сложное динамически развивающееся системное образование. На основе системно-синергетичес-кого подхода определены этапы и последовательность их реализации в педагогической технологии формирования профессиональной компетентности.
Professional competence is considered as a dynamically developing complex system. On the base of system-synergetic approach stages and sequence of their realization in pedagogical technology of formation the professional competence were determined.
Ключевые слова: профессиональная компетентность, системно-синергетический подход, педагогическая технология, моделирование профессиональной деятельности.
Keywords: professional competence, system-synergetic approach, pedagogical system, professional activity modeling.
© Орлов А. И., 2011 62
Социально-экономические преобразования, происходящие в нашей стране, обусловливают необходимость обновления всей системы образования. Становится все более очевидным, что она далеко не в полной мере соответствует требованиям сегодняшнего дня. Проблема её модернизации многими специалистами связывается с переходом от традиционной формально-знание-вой модели к компетентностной [1].
Анализ развития теории компетентностного подхода позволил определить, что профессиональная компетентность понимается:
- как интегративное понятие, предполагающее наличие общих, предметных и специальных знаний, навыков и умений для выполнения профессиональной деятельности, а также определенных личностных качеств [2];
- уровень освоения соответствующих универсальных и профессиональных компетенций и представляет собой интегральную характеристику личности выпускника-специалиста [3];
- особую систему, включающую комплекс профессиональных знаний, умений и навыков, профессионально значимых личностных качеств, а также способов, приемов реализации деятельности [4].
Как видно из представленного, знания, умения и навыки не отрицаются, однако в отличие от них, предполагающих действия по аналогии с образцом, предусматривается наличие опыта самостоятельной деятельности [5]. Если исследователями компетенция рассматривается как совокупность взаимосвязанных требований, необходимых для качественной продуктивной деятельности, то компетентность понимается как качество личности, определяющее успешность выполнения того или иного вида деятельности. Соотношение между ними Д. С. Ермаков определяет такими понятиями, как потенциальное -актуальное, общее - особенное, индивидуальное, экстериоризованное - интериоризованное [6]. По мнению И. Н. Галимзяновой, отличие компетенции от компетентности состоит в том, что компетенция представляет собой институциональное понятие, определяющее статус какого-либо лица, компетентность же является понятием функциональным [7]. Разделяя данные понятия, Т. А. Матвеева отмечает, что первые по отношению ко второй атомарны. В то же время компетентность не является неким набором определенных компетенций, а представляет собой сложную иерархическую систему взаимозависимых и меняющихся во времени компетенций [8].
Из приведенного выше следует, что, во-первых, профессиональная компетентность и составляющие ее компетенции рассматриваются как сложные многоуровневые образования. Во-вторых, представляя собой качество личности, оп-
А. И. Орлов. Системно-синергетический подход в формировании профессиональной компетентности
ределяющее успешность выполнения того или иного вида деятельности, структура профессиональной компетентности имеет ярко выраженное индивидуальное строение. В-третьих, профессиональной компетентности, приобретаемой в ходе практического опыта, присущ динамический характер.
Определение содержания и характерологических особенностей профессиональной компетентности, в свою очередь, актуализирует проблему выявления механизмов её формирования.
Исходя из того что профессиональная компетентность представляет собой сложное, многоуровневое, динамически развивающееся системное образование, нам кажется логичным в качестве механизмов появления её нового структурного строения рассматривать основные положения синергетики, являющейся логическим продолжением общей теории систем [9]. На наш взгляд, это позволит определить содержание, этапы и условия формирования профессиональной компетентности.
Согласно системному подходу появление нового структурного содержания имеет свое начало, т. е. возникает не на пустом месте, а на базе предшествующего и проявляется при благоприятных условиях. Как отмечает А. Н. Аверьянов, возникновение любого сложноорганизованного системного образования подразделяется на два условных этапа. Первый - скрытый, когда появляются новые элементы и происходит их количественный рост. Второй - явный, когда новые элементы образуют новую структуру [10]. По нашему мнению, аналогично этому должно осуществляться и формирование профессиональной компетентности. Известно, что при формировании практического умения, пусть даже на уровне репродуктивного выполнения, необходимо сложить знания, «обслуживающие» данные умения, т. е. сформировать у субъекта деятельности понимание того, почему нужно делать именно так [11]. Следовательно, формирование профессиональной компетентности происходит в первую очередь через вооружение обучаемых ориентировочной основой деятельности по отдельным направлениям профессиональной подготовки.
Исходя из диалектического понимания единства теории и практики, а также содержания профессиональной компетентности, процесс её формирования необходимо также рассматривать и как единство взаимосвязанных и взаимообусловленных частей учебной деятельности - теоретической (ориентировочной) и практической (исполнительной). Другими словами, целью следующего этапа формирования профессиональной компетентности является приобретение практических умений по отдельным учебным дисциплинам, т. е. формирование частных компетенций.
Согласно положениям синергетики получение нового качества системы предполагает не подведение дополнительной энергии к ней или применение какого-либо другого воздействия, а обязательное изменение внешней (в нашем случае образовательной) среды [12]. Традиционная практика профессионального обучения, разрозненная по отдельным учебным дисциплинам, не содействует формированию необходимого структурного содержания профессиональной компетентности. Даже достаточно качественное изменение результата обучения по одной из учебных дисциплин как структурного элемента профессиональной компетентности, как правило, нивелируется всей массой остальных. Соответственно, важнейшим условием формирования профессиональной компетентности является создание той образовательной среды, в которой возможно взаимодействие между ранее сформированными знаниями, умениями и способами деятельности. Необходимость этого обусловливается тем фактом, что зачастую молодые специалисты, обладая достаточно глубокими знаниями по различным учебным дисциплинам, не могут определить логическую и содержательную связь между ними и тем самым формировать их в целостную систему. Сказанное обосновывает необходимость представить в качестве цели третьего этапа формирования профессиональной компетентности реализацию принципа межпредметного интегрирования учебных дисциплин.
В рамках синергетического подхода переход от одного состояния системы к другому не универсален, а её эволюционное развитие возможно только при наличии спектра путей развития [13]. Многое зависит от исходного состояния системы, в нашем случае - от соотношения сформированных ранее знаний, умений и способов деятельности по тем или иным учебным дисциплинам. Кроме того, как известно, личностное развитие шире профессионального и в значительной мере определяет его, т. е. выбор способа решения профессиональных задач и организация самой деятельности будут в определенной мере регламентироваться личностными предпочтениями субъекта деятельности, его чертами характера и нормами морали. Исходя из сказанного, при формировании профессиональной компетентности необходимо создание условий, способствующих образованию её индивидуальной структуры с учетом имеющегося тезауруса субъекта образовательного процесса и его мировоззрения. В этом случае на данном этапе обучения основным средством достижения цели может стать учебно-профессиональная деятельность по решению специально разработанных проблемных заданий в рамках моделирования фрагментов профессиональной деятельности. По нашему убеж-
дению, такие задания выступают в роли основного средства интериоризации знаний, приобретения индивидуального опыта самостоятельной работы и, следовательно, формирования профессиональной компетентности, в то время как все предыдущие формы, методы обучения, виды занятий направлены на формирование готовности обучающихся к данному виду учебной деятельности. Данный этап обучения не только способствует преодолению противоречия межу абстрактным характером учебной деятельности и реальным характером профессиональной, но и позволяет сформировать представление у субъектов образовательного процесса о том, что учебная и профессиональная деятельность есть развитие одной и той же деятельности в генезисе. Перефразируя известную мудрость о том, что правильную картину мира нельзя составить, размышляя в комнате без окон, можно сказать, что в процессе обучения невозможно достичь необходимого структурного строения профессиональной компетентности без моделирования фрагментов профессиональной деятельности.
Обеспечение непрерывного роста возникновение процессов самоорганизации, самоусложнения и образование новых структур системы возможны только в периоды ее неравновесного развития. Согласно П. Гленсдорфу и И. Приго-жину, только в неравновесном состоянии в системе из «беспорядка» может возникнуть «новый порядок», если первым считать то, что достигается в состоянии равновесия [14]. Применительно к рассматриваемому процессу достижение более «высокого порядка» профессиональной компетентности (выполнять профессиональную деятельность на более высоком уровне) предполагает путем внешнего воздействия (посредством реализации более сложных учебно-проблемных заданий) выведение ее из равновесного состояния, т. е. увеличение разрыва между состояниями знания и незнания, умения и неумения. Значит, одним из условий возникновения эволюционного развития профессиональной компетентности как системного образования является поддержание её динамического неравновесия посредством чередования этапов хаоса и порядка, интеграции и дезинтеграции. Данное чередование для обущающихся в определенной степени аналогично процессу научного познания, предполагающего осуществлять исследование какого-либо сложного явления, изучая его не только по частям, но и в «обратном» направлении. Другими словами, процесс формирования профессиональной компетентности должен сочетать в себе как процессы анализа, так и синтеза. Как отмечает И. Клир, становление есть противоречивое единство процессов дифференциации и интеграции [15]. Данное положение дает основание кон-
статировать, что эволюционное усложнение формируемой системы (профессиональной компетентности), обеспечивающей выполнение профессиональных обязанностей на более высоком уровне, предполагает при достижении ею равновесного состояния (успешном решении проблемных заданий) приведение ее в состояние хаоса (посредством реализации более сложного проблемного задания). Это является обязательным условием инициации следующего обучающего цикла педагогической системы формирования профессиональной компетентности. Следовательно, этап межпредметного интегрирования не является заключительным, он есть переход к следующему циклу дифференцированного обучения на более высоком уровне, на котором также в определенной последовательности должны сочетаться этапы количественного накопления компонентов профессиональной компетентности и образования нового структурного строения.
Перечисленные этапы и требования к организации процесса формирования профессиональной компетентности, отражающие основные положения системного и синергетического подходов, способствуют снятию неких психологических барьеров перед сложными системами. Любая сложная система, в том числе и профессиональная компетентность как системное образование, и технология ее формирования как педагогическая система могут быть описаны небольшим числом идей и образов, определяющих общие тенденции развертывания происходящих в них процессов. Данные требования, по нашему мнению, должны определяться как закономерности функционирования педагогической системы формирования профессиональной компетентности.
Примечания
1. Кислякова О. П. Компентентностно-ориентиро-ванный подход в профессиографическом проектировании технологии обучения // Естественнонаучное образование в вузе: проблемы и перспективы: сб. тр. Всерос. науч.-метод. конф. Самара: СГАСУ, 2006. 464 с.; Магомедова Т. И. Формирование русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического профиля в условиях по-лиязычия: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Махачкала, 2009. 54 с.
2. Базир Л. Н. Формирование профессионально-предметной компетенции студентов в процессе их самостоятельной работы // Естественнонаучное образование в вузе: проблемы и перспективы: сб. тр. Всерос. науч.-метод. конф.
3. Матвеева Т. А. Формирование профессиональной компетентности студентов технического вуза в условиях информатизации образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Н. Новгород, 2008. 46 с.
4. Хрусталькова Н. А. Формирование педагогической компетентности родителей профессионально-замещающей семьи: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Саранск, 2009. 39 с.
А. И. Орлов. Системно-синергетический подход 6 формировании профессиональной компетентности
5. Афанасьева Г. С., Михелькевич В. Н. Проектирование логико-смысловой модели ключевых компетенций специалиста по связи с общественностью при изучении курса математики в техническом вузе // Естественнонаучное образование в вузе: проблемы и перспективы: сб. тр. Всерос. науч.-ме-тод. конф.
6. Ермаков Д. С. Педагогическая концепция формирования экологической компетенции учащихся: ав-тореф. дис. ... др-а пед. наук. М., 2009. 39 с.
7. Галимзянова И. И. Педагогическая система формирования иноязычной компетентности будущих инженеров: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Казань, 2009. 34 с.
8. Матвеева Т. А. Формирование профессиональной компетентности студентов технического вуза в условиях информатизации образования: автореф. дис. . д-ра пед. наук. Н. Новгород, 2008. 46 с.
9. Синергетика как новое направление развития науки. URL: http://www.erudition.ru/referat/ref/ id.36759_1.html
10. Аверьянов А. Н. Системное познание мира. М.: Политиздат, 1985. 263 с.
11. Посталюк Н. Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань: Изд-во КГУ, 1989. 200 с.
12. Малинецкий Г. Г. Воплощение одной мечты. URL: http:// www.keldysh.ru/ departments/d p t_ 17/ vom.htm
13. Ольнева А. Б. Современные подходы формирования математического образования в высшей технической школе. URL: http://spkurdyumov.narod.ru
14. Климонтович Н. Воздушные замки синергетики?. URL: http://sins.xaoc.ru/articles/articles_r010.html
15. Клир И. Исследования по общей теории систем. М., 1997. 290 с.
