CC BY
13
УДК 378
Хусаинова Анастасия Александровна
Пензенский государственный университет anastasia_dash@mail.ru
СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЕ ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ С ОБУЧАЮЩИМИСЯ
В статье рассматривается процесс выявления готовности студентов педагогического вуза к профессионально-педагогическому взаимодействию с обучающимися на основе реализации системно-деятельностного подхода. Автором описаны методы и методики оценки деятельностного компонента готовности студентов к профессионально-педагогическому взаимодействию с обучающимися, приведены количественные данные, отражающие результаты проведенного исследования.
Ключевые слова: готовность, профессионально-педагогическое взаимодействие, педагогическое целеполагание, профессиональные умения, отношение, оценивание, наблюдение.
Изучение процесса формирования готовности студентов педагогического вуза к профессионально-педагогическому взаимодействию с обучающимися основывается, прежде всего, на определении сущности понятия «профессионально-педагогическое взаимодействие». На основе результатов и выводов, полученных в исследованиях И.Н. Ишимовой [1], Г.Н. Серикова [8] и М.Н. Юрьевой [9] о процессуальном характере профессионально-педагогического взаимодействия и его основных характеристиках, можно сформулировать сущность рассматриваемого понятия. Под профессионально-педагогическим взаимодействием будем понимать процесс, основанный на установлении организационных, коммуникационных и смыслообразующих взаимосвязей между его участниками, прежде всего, по целевому и содержательному компонентам отношений между ними в ходе решения профессиональных задач.
Процессуальность профессионально-педагогического взаимодействия, с точки зрения Я.Л. Коло-минского, исключает возможность оценивания готовности к нему студентов вне реального процесса взаимодействия с обучающимися [6]. Оценка готовности студентов педагогического вуза к профессионально-педагогическому взаимодействию с обучающимися в соответствии с реализацией его системно-деятельностной основы проводилась в ходе педагогической практики. Она включала в себя выявление следующих показателей их готовности к профессионально-педагогическому взаимодействию с обучающимися, которые фиксировались по следующей совокупности умений:
- готовность осуществлять планирование профессионально-педагогического взаимодействия с обучающимися, а именно формулировать цели и задачи взаимодействия (самостоятельно и совместно с обучающимися), прогнозировать возможные трудности и предполагать различные варианты их решения, определять оптимальные способы достижения планируемого результата, осуществлять поиск и отбор содержания учебных материалов;
- готовность реализовать на высоком уровне профессионально-педагогическое взаимодействие
с обучающимися, в частности, организовать взаимодействие согласно нормативным требованиям стандарта и индивидуально-личностным особенностям обучающихся;
- готовность управлять процессом взаимодействия и осуществлять его коррекцию; структурировать и конструировать содержание взаимодействия; адекватно оценивать результаты взаимодействия.
Выводы о сформированности профессиональных умений были сделаны на основе анализа представленных студентами материалов и проведенного наблюдения при организации ими профессионально-педагогического взаимодействия с обучающимися в процессе педагогической практики.
Для определения уровня педагогического целе-полагания применялась методика, разработанная Н.В. Мезенцевой. «Карта оценивания педагогического целеполагания» Н.В. Мезенцевой [3, с. 178-179] предполагает балльную оценку педагогического це-леполагания согласно выраженности критериев на всех его этапах, что позволило выявить не только адекватность постановки цели, но и эффективность ее достижения. Для этого осуществлялся анализ конспектов уроков студентов и эффективности проведения урока в соответствии с учитываемыми «Картой» индикаторами. Полученный суммарный балл согласно процедуре оценивания переводился в проценты относительно максимально возможной суммы в 72 балла и сравнивался с диагностической шкалой, в которой процентные диапазоны соответствуют определенному уровню педагогического целеполагания. Так, диапазон от 0 до 20% соответствует ситуационно-импульсивному уровню развития педагогического целеполагания, от 21 до 40% - репродуктивному, от 41 до 60% - репродуктивно-конструктивному, от 61 до 80% - конструктивному, от 81 до 100% - конструктивно-творческому. Были получены следующие результаты, отраженные в таблице № 1.
Согласно полученным результатам (табл. 1) для 15% студентов характерен низкий уровень педагогического целеполагания, который Н.В. Мезенцева определяет как ситуационно-импульсивный. Студентам этой категории свойственен формальный подход в определении цели, планировании
© Хусаинова А.А., 2016
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ №4
175
ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ
Таблица 1
Результаты оценивания уровня педагогического целеполагания студентов по методике Н.В. Мезенцевой
№ Уровень педагогического целеполагания Количество студентов, %
1 Ситуационно-импульсивный 15,0
2 Репродуктивный 45,0
3 Репродуктивно-конструктивный 31,7
4 Конструктивный 8.3
5 Конструктивно-творческий 0,0
деятельности, оценивании ее результатов. Цель задается внешне, не соотносится с результатом, фактически отсутствуют рефлексия и коррекция деятельности. Позиция обучающегося оценивается как объектная, поэтому говорить о профессионально-педагогическом взаимодействии в случае данной категории студентов не представляется возможным. Это подтверждается результатами анализа конспектов уроков и проведенного наблюдения, в процессе которого установлено, что проективно-гностические и организационно-конструктивные умения недостаточно сформированы. Это выражается в нечетком определении цели, несоответствии формулировки цели и задач практическому результату, недостаточной логичности и структурированности учебного материала, отсутствии групповой формы работы обучающихся, формализованное™ мотивационного и рефлексивного этапов урока.
Репродуктивный уровень педагогического целеполагания, характерный для 45% студентов (табл. 1), Н.В. Мезенцева характеризует как уровень схожий с предыдущим в отношении таких факторов как внешняя обусловленность цели и формализованность планирования деятельности. Данный уровень педагогического целеполагания можно характеризовать как уровень сформирован-ности профессиональных умений ниже среднего.
Студенты с репродуктивно-конструктивным уровнем педагогического целеполагания (31,7%) (табл. 1) отличаются мотивированностью деятельности, так как по сравнению с двумя предыдущими категориями студентов способны осознанно и творчески подходить к выполнению поставленных целей. Анализ конспектов уроков также показал трудности в формулировании и соотнесении цели и задач, однако, в процессе урока цели обсуждались и уточнялись при участии обучающихся, то есть присутствовали элементы взаимодействия на его организационном этапе.
Н.В. Мезенцева отмечает, что осознание проблемы недостаточности собственного развития педагогического целеполагания позволяет говорить о готовности к обучению [3, с. 99]. Основываясь на этом утверждении, а также мнении А.В. Мудрика о том, что готовность к взаимодействию есть обученность взаимодействию [4, с. 170], будем считать студентов с репродуктивно-конструктивным уровнем целепо-лагания способными к реализации профессионально-педагогического взаимодействия с обучающими-
ся при условии освоения его структуры и алгоритма в процессе профессиональной подготовки в вузе.
8,3% студентов показали преобладание конструктивного уровня педагогического целепола-гания. Их позиция, по Н.В. Мезенцевой, субъектная. Выделенная категория студентов показала на практике оптимальные результаты по организации и реализации взаимодействия с обучающимися. Именно на данном уровне педагогического це-леполагания становится возможным профессионально-педагогическое взаимодействие, так как субъектная позиция позволяет студентам более осмысленно и активно подходить к его организации и реализации, ставить цели в соответствии с ожидаемым результатом, включаться не только в диалог с обучающимися, но и в совместную деятельность, что было зафиксировано в процессе наблюдения.
Наивысший уровень педагогического целепо-лагания, определенный по методике Н.В. Мезенцевой как конструктивно-творческий, по результатам проведенной оценки среди исследуемых студентов не выявлен. Говоря о проявлении творчества в любом виде профессиональной деятельности, следует предполагать у студентов высокую степень сфор-мированности профессиональных умений, внутреннюю мотивацию профессионального выбора, осознанное и целенаправленное планирование деятельности по организации взаимодействия с обучающимися. Творчество, по мнению А.К. Марковой, играет важную роль в «самопроектировании себя как личности профессионала» [2, с. 52]. Оно позволяет достичь наиболее важного результата -личностного развития будущего профессионала, которое основывается не только на его профессиональных знаниях и умениях, но и на ценностно-смысловых аспектах будущей профессиональной деятельности, которые непосредственно проявляются в ходе педагогически организованного взаимодействия с обучающимися. В связи с этим, мы учитывали выводы Н.С. Пряжникова и Е.Ю. Пряж-никовой, которые отмечают, что процессуально до этапа самопроектирования «созревают» не все студенты и даже не все работающие специалисты, но именно с наступлением этого этапа происходит формирование аксиологических основ профессиональной деятельности и достижение личностью своего «акме» [5, с. 408].
Особенности профессионально-педагогического взаимодействия с точки зрения положительной
176
Вестник КГУ ^ 2016
Таблица 2
Количественное соотношение студентов согласно степени выраженности типов межличностного отношения, %
№ Тип межличностного отношения Степень выраженности
Высокая Экстремальная
1 авторитарный 5,0 1,7
2 эгоистичный 5,0 -
3 агрессивный 1,7 3,3
4 подозрительный 1,7 5,0
5 подчиняемый 5,0 -
6 зависимый - -
7 дружелюбный 8,3 -
8 альтруистический 11,7 5,0
Итого, % 38,4 15,0
динамики его развития зависят от характерного для индивида типа отношений с другими людьми. Для его диагностики использовался тест, разработанный Т. Лири [7, с. 408-418]. Тестовый материал разбит на октанты, каждый из которых отвечает определенному типу межличностного отношения. Среди них Т. Лири выделяет авторитарный (властный - лидирующий), эгоистичный (независимый - доминирующий), агрессивный (прямолинейный - агрессивный), подозрительный (недоверчивый - скептический), подчиняемый (покорный - застенчивый), зависимый (зависимый - послушный), дружелюбный (сотрудничающий - конвенциональный), альтруистический (ответственный - великодушный).
Каждый тип оценивается по балльной шкале от 0 до 16 баллов. Низкие баллы от 0 до 3 по всем октантам говорят о скрытности тестируемого, и могут считаться недостоверными. Результаты, не превышающие 8 баллов по всем типам, характерны для гармоничной личности. Показатели от 9 до 12 баллов свидетельствуют об акцентуации свойств личности, соответствующих определенному типу межличностного взаимодействия. Баллы в пределах от 13 до 16 указывают на наличие трудностей личности в социальной адаптации.
46,7% студентов соответствуют показателям гармоничного развития личности в отношениях с окружающими и свидетельствуют об адаптивности поведения к различным ситуациям взаимодействия.
38,4% тестируемых (табл. 2) показали высокую степень выраженности того или иного типа межличностных отношений, характеризующуюся наличием акцентуации. Из них конформным поведением (типы 5 - 8) характеризуются 25,0%, 3,4% имеют склонность к конфликтным проявлениям (типы 3 и 4), у 10,0% проявляют тенденции к лидерству и независимости (типы 1 и 2).
15% студентов (табл. 2) имеют трудности в социальной адаптации, связанные с высокой вероятностью проявления экстремальных поведенческих реакций (властность и деспотичность - 1,7%, жесткость и агрессивность - 3,3%, отчужденность и подозрительность - 5,0%, гиперответственность - 5,0%), которые не могут способствовать установлению эффективного профессионально-
педагогического взаимодействия.
Опираясь на полученные данные, можно говорить о необходимости повышения не только уровня сформированности профессиональных умений в реализации профессионально-педагогического взаимодействия с обучающимися, но и развития мотивационно-ценностного отношения к нему. Позитивные тенденции в формировании личностной значимости профессионально-педагогического взаимодействия с обучающимися будут являться одним из важнейших условий формирования активной позиции студентов, осознанного подхода к целеполаганию в деятельности и развития их готовности к профессионально-педагогическому взаимодействию с обучающимися.
Библиографический список
1. Ишимова И.Н. Профессионально-педагогическое взаимодействие как педагогическое партнерство // Вестник ЮУрГУ Серия «Образование, здравоохранение, физическая культура». - 2007. -№ 26 (98). - С. 67-70.
2. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Знание, 1998. - 312 с.
3. Мезенцева Н.В. Развитие педагогического целеполагания у учителей в зависимости от уровня их личностной зрелости: дис. ... канд. психол. наук. - Брянск, 2012. - 201 с.
4. Мудрик А.В. Социальная педагогика. - М.: Академия, 2007. - 224 с.
5. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда. - М.: Академия, 2005. - 480 с.
6. Психология педагогического взаимодействия / Я.Л. Коломинский, Н.М. Плескачева, И.И. Заяц, О.А. Митрахович; под ред. Я.Л. Коло-минского. - СПб.: Речь, 2007. - 239 с.
7. Райгородский Д.Я.Практическая психодиагностика: Методики и тесты. - Самара: «БАХРАХ-М», 2001. - 672 с.
8. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. - Курган: «Зауралье», 1997. - 464 с.
9. Юрьева М.Н. Профессионально-педагогическое взаимодействие субъектов в процессе подготовки педагога-хореографа в вузе: дис. ... канд. пед. наук. - Тамбов, 2001. - 192 с.
Педагогика. Психология. Социокинетика ^ № 4
177
